在教育学史上、关于教育的知识体系，其称谓随着教育的发展、知识的增长、方法的演进而不断变化。
明确把教育知识作为一种独特的类型列入人类知识体系，可以追溯到近代科学的鼻祖培根那里。
培根把教师的知识和教授的学问称为“pedantical knowledge”纳入了近代学术体系。差不多同时期，欧洲涌现了许多关注教学艺术的教学论者，从“如何教”这课题出发进行了诸多研究。直至18世纪，“padagogik”逐渐成为教育知识体系的固定称谓。
特普拉在《教育学探讨》、康德的《教育学讲义》，赫尔巴特的《普通教育学》等，这些奠定教育学始基的杰作著作都明确以"padagogik"命名。它们抛弃了教育小说、随笔或政论的笔调，开始向学科性的教育知识体系过度。
与德语的“padagogik”同源，英语、法语的“教育学”最初分别是“pedagogy”（或pedagogics)和“pedagogie”。其后，“教育学”在德语中词义基本未变，但法语的“pedagogie”渐渐特指“教学法”，而原本属于教学的知识体系被称为复数形式的“教育科学”（sciences de leducation）英语的“pedagogy”也窄化为“教的科学与艺术”，最广泛的“教育学”意涵逐渐为"education"所代替。
由于教育学pedagogy这个词源于希腊语中的教仆，而教仆这个词，如果不是受蔑视的含义，那至少不包含受尊重的含义。因此 在英语国家，以“education”取代"pedagogy"在某种含义上提升了教学的学科地位。
但是，"education"既具有教育活动或现象的意蕴，又指称以教育活动或现象为研究对象的教育学，一定程度上造成了语意理解的混乱。
自20世纪50年代开始，英语国家的一些教育学学者提倡把作为实践与作为理论的区分开来，并为后者创造了一个新词“educology”。这种倡议虽不乏建设性，但“educology”并未真正为学界广泛认同，倒是"pedagogy"失落已久的“教育学”意涵，似乎又有“复苏”的迹象，它们的“所指”显然超出了“教学法”的范围。
稍后于padagogik，德国还出现了“教育科学”一词。但最初的“教育科学”不是严格意义上的经验科学，带有浓重的哲学思辨色彩。
随着自然科学的发展和实证主义的兴起，是许多教育学学者开始寻求科学化的教育知识体系，逐渐催生富含实验或实证意义的“教育科学”概念。甚至有学者提出了在“教育学”之外另立“教育科学”，力图建立以教育事实为研究对象的实证科学。
基于实践实证科学角度的“教育科学”，在表述science时往往是单数形式。人们希望通过引入经验科学的方法改造教育研究，建立纯粹统一的教育知识体系。但是，随着教育学内部的从重组和其他学科的介入，许多以教育为实质对象的交叉学科纷纷成型，单数形式的“教育科学”似乎难以表征教育知识体系内部的分化特征。
这样一来，复数形式的“教育科学”概念逐渐走上理论的前台。这时，复数形式的“教育科学”已经不是一门独立的“经验教育科学”或“科学教育学”，而是以教育事实和教育情境为对象，以其他学科的理论和方法为基础，形成了一系列教育学科群。
在中国，“教育学”一词是在20世纪初从日文转译过来的，泛指与教育有关的学问。在实际运用中，“教育学”可以是一本教材，可以是一门课程，也可以是一个学科门类。随着教育实践的发展，教育研究的深入，20世纪中期，出现了“教育科学”这个概念。中文语境的“教育科学”与西文中复数形式的“教育科学”用意基本一致，与广义的“教育学”并无实质性的差异。
