语文示范课有效性的追问与反思

摘要：本文结合语文学科教学的特点以及近年来语文课程与教学研究的新动态、新成果，对长期以来广大中小学教师对“示范课”的认识偏差，以及听课评教误区进行了梳理和厘清。从“示范课”的组织者、执教者、听课者三个角度追问、反思：如何让示范课真正发挥其“示范”作用，让听课评教成为语文教师专业成长的有效途径。

关键词：语文示范课    有效 性    追问  反思

        随着基础教育课程改革的深入推进，优化课堂教学品质，提高课堂教学的效益，已成为我们共同研究的重点和追求的愿景。值得注意的是：在新课程的研修培训与调研过程中，我们的教师们对培训、学习的最大需求和兴趣仍然集中在“示范课”。老师们常说“培训可以不讲或者少讲理论，多做几堂精彩的‘示范课’，让我们能效仿就可以了，理念都是空洞苍白的”。这种心态和动机以及在此基础上衍生的种种问题早在2004年《中国教育报》①中就有老师做过探讨，这里恕不赘言。不可否认，“示范课”对教师行为的影响是显而易见的，但在很多听课者眼里这种影响只停留于对课堂技术的被动模仿和机械照搬的浅表层次。如何让示范课真正发挥其“示范”作用，让听课评教成为教师专业成长的有效途径？对此，笔者试从“示范课”的组织者、执教者、听课者三个角度进行如下追问和反思。

一、从组织者层面追问反思——为何示范？

      很多年来，各级各类教师培训、教学研讨活动都少不了专家、名师的“示范课”。或者说，很多一线教师就是冲着这几堂示范课来的。组织者提供示范课的目的是什么？笔者以为应该是通过这一形式为教师提供感性的借鉴，启迪教师潜在的教育睿智，激发探索、反思、变革的“原趋力”，引领他们重新整合教育的思想和理念，去主动变更自己的教育教学行为，提高自己的专业品质和专业能力，以促进自己的专业发展。

        “示范课”是培训者、组织者对教师有效实施理论引领的重要手段，是实现理论与实践融合的“平台”和途径。但是目前各类“示范课”的组织者往往存在以下问题：一是将“示范课”虚泛化，把诸如研讨课、竞赛课、汇报课、观摩课即各种目的的公开课都误当为“示范课”，以为“公开”即“示范”。二是将“示范课”狭隘化，以为“示范”即“展示”。 目前语文教学界组织的各类“示范”以呈现个人或流派的教学理念、主张，推广课堂模式，展示教师个人的教学风格和艺术为主体。三是真正基于教师成长需要的“示范”太少。后两个问题更为严重。笔者历经的各种“示范课”学习都是自上而下安排的，一线教师都自觉不自觉地成为了一群被动学习、吸收、欣赏者，成为“洗脑”的对象，结果收效寥寥。为何示范？我们的组织者应该调查研究一线教师需要究竟什么样的“示范”。为此，组织者首先应该在“示范”的高效上做文章，在追问“为何示范”的基础上深入反思“为何需要示范”上下功夫，在语文教师专业成长的实际需要上动脑筋，开展多样式的示范课，增强针对性，从而更好地发挥“示范课”对语文教师专业发展的有效性。

二、从执教者层面追问反思——以何示范？

      很多人认为，“示范课”一定是完美的课，没有失误、没有遗憾的课，如此才堪称“示范”。于是，很多示范课的执教者不敢掉以轻心，课前要做大量的准备和铺垫甚至为防止“意外”和冷场而作“预演”，几乎把“示范”变成了“表演”。加上新课改以来，各种那新理念、新方式的引入，很多示范课唯恐不“新”，俨然成为赶时髦的“作秀”。不少“示范者”也陶醉在这“精彩的行为表演”里，满足于 “追星般狂热的”壮观场面。当然，这些现象现在得到了很大的改观，但是一些新的现象和问题也不容忽视。譬如：形式化合作探究、过度阐释、无限度拓展、脱离文本，弃“本”求“源”，单文本意识、知识的随意性问题等等。

        由于多年来，我们偏重于“怎么教”弱化了“怎么学”的研究、探索，对教学方法、模式的总结、推广极为重视，很长一段时间，语文示范课几乎等同于教学模式的展示、推广课。近年来，以王荣生、李海林等为代表的一批反思者和实践者提出对于语文学科而言，研究“教什么”比“怎么教”更重要。李海林曾经提出过“泛语文”等自我放逐的批判②，王荣生先生甚至把合宜的教学内容定位一堂好课的最底标准③。这些研究提出了一些新问题、迎来了语文教学研究的一个新局面。因此作为语文示范课的执教者应该追问反思——自己以何示范。笔者认为示范课的执教者应该突出以下几点示范。

1、如何因“材”施教。根据教“材”（文章体式和文本独特性）和学“材”（学情，即学生需要）选择、确定合宜的教学内容。语文教材以文本为依托，教材内容不等同于教学内容、同一文本可以挖掘出多个教学内容或者说文本的原生价值与教学价值不等同④，教材内容教学化是语文教学的先行步骤。如何确定“应该教什么”是语文需要示范的第一点。

2、如何教学相长。即怎样使教师想教的与实际所教的（学生学到的）趋于一致；怎样通过反思课堂改进教学促进语文教师的专业发展。其实就是教学内容的确定和教学环节的展开的关系问题，即确定教什么之后选择先教什么后教什么以实现教真正地为学服务。

3如何“务本、求活”。 “本”就是提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。“务本”即在课堂上如何开展有效的以教师为主导学生为主体旨在提高学生语文素养的听说读写活动。“求活”，即激发学生学习语文的兴趣和对祖国语言文字的热爱，让学生想学、乐学、学有所获⑤。这便涉及到教学智慧、教师的语文素养、教学策略和技巧等。主要体现在如何展开生生、师生与文本与作者的有效对话。用张华先生的话说就是“示范”如何让教学变成研究，变成对话，让课堂充满学科味、效率值、幸福感⑥。

        当然，这些“示范”不能在课堂中完全体现，需要“示范者”课后把他们“行动背后的思索”拿出来与大家分享，以帮助学习者打破某种消极的“心理定势”，走出“被动模仿”的泥潭。

三、从听课者层面追问反思——“范”在何处？

        目前，我们听课者中存在两种较有代表性的倾向:一是全盘接受，拿来就用。二是高山仰止，以为可望不可及，只是欣赏、赞叹，回到自己的教学中“涛声依旧”。 听前无准备，听时无要点，听后无反思的现象较普遍。对示范课的要旨、主题、意图不明，对执教教师个人的理念、思想、特点、风格心中无数；对执教的文本内容无研读 。另外，在示范课的听、评过程中也有非常明显的顾此失彼现象：重“教”轻“学”（注重教师怎么教、教了什么忽视学生学得怎样学了什么），重课堂本身轻课前课后（不了解课前做了哪些，课后还应该做哪些），重方法(怎么教)轻内容（教了什么），重听课轻重评教(一团和气或是哈哈哈，不点评或是不实评)、重听者评不重教者说（缺少与执教者的交流）、重评判优劣轻理念策略等。

        以上这些态度和习惯让示范课对教师专业成长的有效作用大大降低。

        如何在课例研习、反思中成长,怎样才能站在名师的肩膀上，是一个值得探讨的问题。李海林先生曾提出课例研习是教师专业第二次成长最有效的途径，他认为不仅要观课评教更要析课评理。观课评课的焦点在教师、学生、教材之间的关系；析课评理的焦点在教学目标、教学内容、教学方法之间的关系⑦。王荣生先生的“听课评教” ⑧提供了很好的参考，他的《语文课例研究的几种样式和评介》⑨一文介绍了六种课例研究的方式和方法，值得我们借鉴：走向精致化的评课；玩赏品味的名课研习；评论得失的课例评析；基于立场的课例兼评；明确所指的课例述评；教学后的对话：教师反思的新形式。它们都有一个共同点就是能从学理上进行阐释和分析，关注教学内容的正确性、合宜性，指出问题、引导教学走向，带有较浓的学术研究和探讨的意味。笔者以为“范”在“示”的过程中，“范”更是难以穷尽的过程。一节示范课的教研价值关键在于“评”也就是课例研究的过程中。听课者应有的态度是沉着、冷静、有辨别，不仰视、不盲从、不照搬，但要研究、要借鉴、要反思。可以围绕“示范课”本身，还可以从执教者专业成长等角度追问、反思、借鉴。

        学习他人是教师专业成长的重要途径，“示范课”通过“行为与过程”这一“载体”，去诠释和体现先进的教育理论，具有感性、直观、开放、动态的特性。它为一线教师提供了行为探究的一种形态，是激发教师“内趋力”，变行为的被动接受为主动探究的突破口。为此，我们要“运用脑髓、放出眼光、自己来拿”。

注释：

①《从教师最爱示范课反思教师培训》[J]《中国教育报》2004年9月14日第7版。

②王荣生《听王荣生教授评课》[M].上海：华东师范大学出版社，2007,5

③李海林《李海林：语文教育的自我放逐——评当前语文教育改革中的几种倾向》[J]《语文学习》2006年第4、5期

④李海林《谈语文教学内容的生成性》百度网2009-8-12 9:25:07

⑤摘自王尚文在首届“新语文”尖峰论坛上的讲话。

⑥张华、顾之川、肖家芸《教学品质三人谈》[J]《语文学习》2010-6

⑦摘自李海林《教师二次成长论——卓越型教师的成长规律与成长方式》（转载听课笔记整理）。

⑧王荣生《听王荣生教授评课》[M].上海：华东师范大学出版社，2007,5。

⑨王荣生《语文课例研究的集中样式和评介》[J]《中学语文·教师版》2008年第12期。