发现卓越的自己

  研读《成为研究型教师的 8 个锦囊》时,我常追问:自己是否算研究型教师?书中将研究型教师定义为 “接地气” 的践行者、有实践智慧的引路人、善批判性反思的探索者,为自我审视提供了标尺。对照标准回望教学路,虽未完全契合,却已触摸到其特质轮廓,更看到自身潜藏的卓越可能,心生笃定与期待。

  观察教育现场,研究型教师的专业气质并非 “标杆形象”,而是日常教学中挖掘潜力、发现卓越的真实模样,可归为四个维度,亦是教师认清并激活自身卓越的路径:

  一、敏锐洞察:于细微处拆解教育真问题 —— 发现 “善思” 的自己

  研究型教师对教育 “隐性问题” 的敏锐捕捉力,本质是自我认知的延伸。他们不满足于按部就班,主动唤醒 “善思” 的自己,跳出惯性思维:

  不忽视 “小异常”:学生回避提问、基础题错误率骤升时,不简单归因为 “不用心”,而是追问教学节奏、题目表述是否有问题,在此过程发现 “理性分析” 的潜力;

  善从 “常规” 找 “不常规”:面对熟悉教材,留意学生困惑点的变化,思考是否因认知水平或教学案例需更新,挖掘 “灵活应变” 的特质;

  转化 “模糊感受”:察觉课堂沉闷时,不局限于 “氛围不好”,拆解为互动设计、案例贴合度等具体问题,发现 “精准解决问题” 的能力。

  这种敏感度让教师避免 “麻木教学”,每堂课都成为发现自我卓越的契机。

  二、果敢行动:在探索中优化教学实践 —— 发现 “敢为” 的自己

  研究型教师不做 “理论旁观者”,秉持 “敢尝试、愿调整” 的探索精神,核心是信任自我行动潜力,在实践中发现 “敢为” 的自己:

  突破 “舒适区”:即便传统教学能保成绩稳定,仍愿尝试项目式学习等新方式,直面课堂节奏打乱、学生不适应等挑战,发现 “勇于创新” 的特质;

  用 “小实验” 验证想法:验证分层作业效果便小范围试点记录数据,优化互动模式则对比不同形式,挖掘 “严谨务实” 的能力;

  不畏惧 “试错”:新方法不及预期时,分析问题并调整,在试错中发现 “坚韧反思” 的潜力,让教学保持 “生长性”。

  三、理性严谨:用证据支撑专业决策 —— 发现 “求真” 的自己

  研究型教师的专业感源于 “不凭感觉” 的理性气质,是对客观真理的追求,也是打磨专业素养,在教学中发现 “求真” 的自己:

  备课有 “依据”:设计教学目标结合课标、学情数据与核心素养,不 “凭经验”,发现 “科学设计” 的能力;

  评价有 “维度”:判断学习效果不唯分数,整合课堂互动、作业分析等信息形成 “立体视角”,挖掘 “公平公正” 的特质;

  反思有 “逻辑”:课后按 “问题 - 原因 - 方案 - 验证重点” 梳理,不罗列优缺点,发现 “善于复盘” 的潜力。

  这种理性让教学决策更专业,也让教师认清自身专业优势。

  四、终身成长:与教育时代同频共振 —— 发现 “向上” 的自己

  研究型教师的 “成长感” 动人,核心是信任自我潜力,以 “学习者” 姿态面对变化,在学习中发现 “向上” 的自己:

  接纳新事物:面对 AI 教学等新技术,不抵触而思考如何优化效率,发现 “与时俱进” 的能力;

  学习他人经验:即便教龄长仍听年轻教师公开课,教研中分享失败、坦诚请教,挖掘 “博采众长” 的特质;

  保持教育热爱:因学生解难点、优化教学方法而感动兴奋,这份热爱成为 “内驱力”,也感染学生。

   综上,书中的专业气质是教师 “发现卓越自己” 的四条路径,非刻意 “人设”,而是践行 “研究思维” 的自然结果。教师以发现问题的眼睛、探索的双手、理性的大脑、成长的心面对教学,便会逐步靠近卓越。

  这份思考,在阅读李镇西老师《跨越千山万水而来,我该怎样报答你们的信任?》时更添共鸣。我追随李老师多年,其教育实践是 “发现卓越自己” 的成长史。他的博士工作站 2016 年成立,初招成都年轻教师,两年一期 20 人,后因初心吸引力,三期增至 30 余人。

  今年五月,工作站打破地域限制招募第六期,仅要求 “40 岁以下”“每月线下学习”,仍收到多地教师报名,最大者 1964 年出生。这份热情印证 “发现卓越” 是教育人的共同渴望。

  文章结尾米开朗基罗雕塑大卫的故事引人深思:他称未 “创作” 大卫,只是剔除石料让其显现。这恰是 “发现卓越自己” 的隐喻 —— 每个人内心都有卓越的自己,需用一生探索挖掘,“成长” 便是剔除不足与惰性,让卓越显现。

  对教师而言,“雕琢” 过程就是成为研究型教师的过程:剔除麻木思维显 “善思”,剔除畏难情绪显 “敢为”,剔除主观随意显 “求真”,剔除固步自封显 “向上”。这既是实现教育价值的过程,也是与学生共同成长、成就彼此的旅程,最终会发现:教育之美与自我成长之美早已相融。


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