发现卓越的自己

  研读《成为研究型教师的 8 个锦囊》时，我常追问：自己是否算研究型教师？书中将研究型教师定义为 “接地气” 的践行者、有实践智慧的引路人、善批判性反思的探索者，为自我审视提供了标尺。对照标准回望教学路，虽未完全契合，却已触摸到其特质轮廓，更看到自身潜藏的卓越可能，心生笃定与期待。

  观察教育现场，研究型教师的专业气质并非 “标杆形象”，而是日常教学中挖掘潜力、发现卓越的真实模样，可归为四个维度，亦是教师认清并激活自身卓越的路径：

  一、敏锐洞察：于细微处拆解教育真问题 —— 发现 “善思” 的自己

  研究型教师对教育 “隐性问题” 的敏锐捕捉力，本质是自我认知的延伸。他们不满足于按部就班，主动唤醒 “善思” 的自己，跳出惯性思维：

  不忽视 “小异常”：学生回避提问、基础题错误率骤升时，不简单归因为 “不用心”，而是追问教学节奏、题目表述是否有问题，在此过程发现 “理性分析” 的潜力；

  善从 “常规” 找 “不常规”：面对熟悉教材，留意学生困惑点的变化，思考是否因认知水平或教学案例需更新，挖掘 “灵活应变” 的特质；

  转化 “模糊感受”：察觉课堂沉闷时，不局限于 “氛围不好”，拆解为互动设计、案例贴合度等具体问题，发现 “精准解决问题” 的能力。

  这种敏感度让教师避免 “麻木教学”，每堂课都成为发现自我卓越的契机。

  二、果敢行动：在探索中优化教学实践 —— 发现 “敢为” 的自己

  研究型教师不做 “理论旁观者”，秉持 “敢尝试、愿调整” 的探索精神，核心是信任自我行动潜力，在实践中发现 “敢为” 的自己：

  突破 “舒适区”：即便传统教学能保成绩稳定，仍愿尝试项目式学习等新方式，直面课堂节奏打乱、学生不适应等挑战，发现 “勇于创新” 的特质；

  用 “小实验” 验证想法：验证分层作业效果便小范围试点记录数据，优化互动模式则对比不同形式，挖掘 “严谨务实” 的能力；

  不畏惧 “试错”：新方法不及预期时，分析问题并调整，在试错中发现 “坚韧反思” 的潜力，让教学保持 “生长性”。

  三、理性严谨：用证据支撑专业决策 —— 发现 “求真” 的自己

  研究型教师的专业感源于 “不凭感觉” 的理性气质，是对客观真理的追求，也是打磨专业素养，在教学中发现 “求真” 的自己：

  备课有 “依据”：设计教学目标结合课标、学情数据与核心素养，不 “凭经验”，发现 “科学设计” 的能力；

  评价有 “维度”：判断学习效果不唯分数，整合课堂互动、作业分析等信息形成 “立体视角”，挖掘 “公平公正” 的特质；

  反思有 “逻辑”：课后按 “问题 - 原因 - 方案 - 验证重点” 梳理，不罗列优缺点，发现 “善于复盘” 的潜力。

  这种理性让教学决策更专业，也让教师认清自身专业优势。

  四、终身成长：与教育时代同频共振 —— 发现 “向上” 的自己

  研究型教师的 “成长感” 动人，核心是信任自我潜力，以 “学习者” 姿态面对变化，在学习中发现 “向上” 的自己：

  接纳新事物：面对 AI 教学等新技术，不抵触而思考如何优化效率，发现 “与时俱进” 的能力；

  学习他人经验：即便教龄长仍听年轻教师公开课，教研中分享失败、坦诚请教，挖掘 “博采众长” 的特质；

  保持教育热爱：因学生解难点、优化教学方法而感动兴奋，这份热爱成为 “内驱力”，也感染学生。

   综上，书中的专业气质是教师 “发现卓越自己” 的四条路径，非刻意 “人设”，而是践行 “研究思维” 的自然结果。教师以发现问题的眼睛、探索的双手、理性的大脑、成长的心面对教学，便会逐步靠近卓越。

  这份思考，在阅读李镇西老师《跨越千山万水而来，我该怎样报答你们的信任？》时更添共鸣。我追随李老师多年，其教育实践是 “发现卓越自己” 的成长史。他的博士工作站 2016 年成立，初招成都年轻教师，两年一期 20 人，后因初心吸引力，三期增至 30 余人。

  今年五月，工作站打破地域限制招募第六期，仅要求 “40 岁以下”“每月线下学习”，仍收到多地教师报名，最大者 1964 年出生。这份热情印证 “发现卓越” 是教育人的共同渴望。

  文章结尾米开朗基罗雕塑大卫的故事引人深思：他称未 “创作” 大卫，只是剔除石料让其显现。这恰是 “发现卓越自己” 的隐喻 —— 每个人内心都有卓越的自己，需用一生探索挖掘，“成长” 便是剔除不足与惰性，让卓越显现。

  对教师而言，“雕琢” 过程就是成为研究型教师的过程：剔除麻木思维显 “善思”，剔除畏难情绪显 “敢为”，剔除主观随意显 “求真”，剔除固步自封显 “向上”。这既是实现教育价值的过程，也是与学生共同成长、成就彼此的旅程，最终会发现：教育之美与自我成长之美早已相融。