DAY2: 2020年1月20日 周一 腊月二十六 晴

1.1语言习得研究

1、什么叫语言习得？

一个人语言的学习和发展。分为第一语言习得和第二语言习得。习得比学习更为可取。

2、语言习得研究什么？

习得研究音位、语法、词汇及交际能力的发展；也包括对正规学校环境下掌握语言的研究：自然状态下一个人掌握的语言，自然习得第二或多种语言，在正式环境下掌握语言，一个人重新学习第一语言的治疗阶段。（不懂了）

3、学习与习得的异同是什么？

“学习”意味着有意识地学习明确的语法知识，并监控自己的语言行为。应用于外语课堂环境。也指课堂内的语法教学。

“习得”是指无意识地内化语言规则的过程。由于可理解的输入，集中注意力在语言意义上，而不是形式上。在自然状态下接触语言。（如何在课堂上创造自然状态呢？书中没提）

书中所指的习得概念是“一个人语言的学习和发展” 即把learning和acquisition作为同义词。

4、课堂内的活动都是“学习”吗？

不是，也有“习得”

要区别正规学习与自然习得的不同。若关注语言形式，就是学习；若关注交流的内容，就是习得。

我的观点：习得与学习交叉进行，根据课堂学生的实际接受能力可以分阶段关注语法和语言形式，不需要区分的如此清楚。

1.1.1 内置的大纲

1、老师教什么，学生就学什么吗？

强任务派认为：学习者并不是按照教师的预设的语言顺序掌握外语，学生有自己的语言掌握规律，母语与二外的学习顺序基本相同，固定不变。也就是说，按照语法难易顺序排列大纲进行的教学是无效的。应该按照任务目标设计任务的大纲，设计教学的单元，所有活动围绕学生将来需要完成的任务来开展。

2、语法教学在任务型教学中有用吗？

不反对语法教学，而在于什么时候教，如何教。仅仅自然接触语言是不够的，大量可理解的输入并不能使学习者达到较高的语言准确性，学习语言需注意和学习语言的形式。语言教学的准确性、流利性和复杂性仍然是教学目标。

解决办法是在学生交流时，随时（也即及时）注意语言的形式，解决语言的准确性问题。

3、传统教学的弊端有哪些？

语言学习并不是每次掌握一点，也不是一次完成的，即学习语言不是一个单个语言项目的累加过程；完全讲语法的教学是沉闷的；主要传授语法的教学也可以使人学会了语言，但也有人学不会。或者收效甚小，费时较多。

4、强任务派对于语言学习的观点是什么？

不应该按照所谓传统语法的顺序而设计，而是在充分了解学生的基础需要和认知能力的基础上，按任务顺序设计。任务设计应该按照难易排序，确定任务难度后，再按话题和主题排列教学顺序。

因为，人们掌握语言不是简单的有输入就有输出。也就是说，固定的语法顺序的教学可以肯定学习者会使用接触到的语言，但不一定会运用，而且还不可能预估。不是每天教一点，学生就会学一点。

5、任务型教学的难度从那个角度来排序是合理的？列举各种观点。

从认知角度讲，单元话题按照难度排序，语言的顺序围绕话题不断反复出现，由浅入深，让学生循序渐进地学习和复习。

从语言习得的角度讲，母语还是二外都有基本相同的发展顺序，课堂教学改变不了。自然或教室内的学习不可能从零运用到一步完成。语言习得需要不断反复和综合运用，呈U型。（是否就是螺旋式上升）

从结构和功能大纲角度上讲，语言学习是一个计划输入—同化过程。也是一次掌握不了一个意念和功能的。

但也有学者反对。“固定语言发展顺序的研究”有许多问题。如研究中的语言形式只是一小部分词素（什么叫词素）的掌握，数量太小。且缺乏语境。同时，这些研究是在大量自然接触英语中发生，对于二外的情况是怎样的，不好说。

1.1.2语言知识与语言的使用

1、语法知识的记忆是否能够保证语言使用的正确？如何进行语法教学才是有意义的，有效的？

不能，也不能保证学生不犯语法错误。在实际中，不一定会运用所记忆的语法规则。

新的语言点介绍之后，尽可能让学生多的进行大量的语言活动，增加接触语言的机会。理解规则是一回事，内化并运用规则是另一回事。

学习者需要在不同的情景中反复接触含这项语法规则的实践机会，还需要在不同的情景中以及不同的语境中不断变换使用这些固定的表达方式，发展自己的语言系统。

反思：日常教学中，我们经常以为语法讲完一个，学生就该会一个，机械的操练是有的，但意义的操练是没有或者极少的。在不同情境中，变换方式的练习是书本上的知识，落实起来是有难度的。一个是类似的习题难于搜寻，另一个是教师的理念问题及对学生的基础和兴趣的了解问题不到位导致。

1.1.3情感作用

人本主义理念主张尊重学生的个人情感和个人需要，强调个人具有真实意义的学习。主张包括认知和情感在内的全人教育。动机也已列入语言学习的条件。教师应当为学生创造一个宽松的、愉快的学习氛围。

1、什么是“情感过滤”？如何预防？

若学生感觉课堂是暴露语言错误的地方，上课心理紧张，情感因素会阻止语言的输入。表面上看，他们在做各种语言练习，但实际上，他们的心理情感会形成一个“过滤器”，把语言的输入阻挡住。表面看暂时掌握了，但实际并没有真正记住什么。

当学生注意语言所表达的意义时，努力用自己所掌握的语言结构和词汇来表达自己的意思，交换信息，完成一个任务，并想法完成好，这时的的思维与机械训练不同。他们会暂时“忘记”自己是在使用一种他们还没有完全掌握的语言，他们的“情感过滤”会降到最低点。

2、wills总结语言学习的4个基本条件是什么？

有语言环境，有大量的、真实的语言输入；使用语言的机会；使用语言做事情，交换信息；使用各种语言（听说读写）的动机；理想的状态是有教学的指导，也就是有机会注意语言的形式。

反思：真实语言环境的创设是课堂的核心，因为只有环境真实，交流才真实；动机的激发在现实中有欠缺，教学的指导，在照顾流利度时，忘记了准确度，顾此失彼。

1.2心理语言学方面

理论模式：互动假设，认知途径

掌握语言需要通过信息加工的心智运作与语言运用的过程，任务既可以引导，诱导学习者参与心智运作和语言运用的过程，也可以使学习者学会如何对信息进行加工。

1.2.1互动假设

互动假设包括哪两部分？

1、互动引发

语言学习的条件之一是“可理解的输入”但如何使学习者更多的接受输入的语言，“互动”可以“引发”输入的机会。

学习者输入语言时，会注意到自己语言知识的不足之处，并会激发他们分析输入及已有的内存语言资源。

2、“意义磋商”

学习者完成任务时，通常需要与他们交流。交流中要传递信息，在接收和传递信息中，人们要关注对方所表达的意义，也要注意准确得体的表达自己的意思，还可能向对方询问、质疑或解释自己的想法，这就引发了更多的输入和输出。但意义磋商本身不一定可以使学习者的语法系统得到发展。

简言之，互动理论认为，任务可以提供给学习者综合平衡的两个系统，一方面注意语言意义，另一方面注意语言形式的机会。语言学习的最佳途径是通过互动和交流。交流时，会有充足的机会去观察、理解、整体的内化单词、语言形式和结构。不仅会把产出语言作为活动的终极目标，而是交流思想和观点，合作去实现一个目标，或者去努力达到自己个人的目标。

1.2.2认知途径

认知途径是认识任务型语言教学的另一个视角，即人们记忆和使用语言的角度来理解任务的作用。

1、掌握和使用语言的两个不同系统是什么？

范例为基础的语言系统

是指人们需要快速回答问题，立即在对话时作出反应时，使用一些现成的固定的搭配。这种语言易于接受和运用。

以词汇为特征，包括零碎的语言词汇，也有成块的固定搭配，也被称为“结构式的学习”和“范例式的学习”

规则为基础的语言系统（语法规则系统）

它需要语言的准确度和社会的得体性，因此，需要更多的处理时间和更长的掌握过程，适用于更可控制的情况以及对于流利性要求较少的语言活动。

词汇处理方式和以规则为基础的处理方式是使用语言的过程中的不同处理方式。

2、二者的关系是什么？

人们在使用语言的过程中，会在流利、准确和复杂度之间寻求平衡。需要流量时，提取成块的语言，即词组、短语、固定搭配等；在需要准确性和复杂度时，又会从规则系统中提取句法结构来处理信息。

1.3建构主义理论

社会文化理论是任务型语言教学的理论基础之一。

学习不是通过互动产生的，而是在互动中产生的（有点哲学味道）

心理学语言的理论如“互动假设”和“认知途径”是从任务本身的特性看待任务；而社会文化理论则研究任务是怎样完成的，学生和教师完成任务的过程中是如何相互作用的，以及完成任务的过程对于语言习得有什么帮助。将两种理论结合，出现了社会建构主义理论。

1、社会建构主义理论的观点是什么？

学习和发展是社会和合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，不是由他人传递的。

整体教学法是指，学生需要通过多种渠道，如听说读写活动，发现和感知他们的生活环境，以及他们在头脑中去建构自己独特的理解。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。

它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主管理解和意义，重视学习过程，而反对现成知识的简单传授。

它强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。

在课堂教学中，教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。

学习过程中的四个因素：学生（知识建构的主体）、教师、任务和外围因素-环境。最主要的是教师与学生。

学习是个充满活力的过程，失误是不可避免的。学生通过努力会发现解决问题之道；学习也是一个社会互动过程，应该在自然状态下，同伴之间互动、合作下发生。

学生个人的发展是教学的核心。以学生为中心并不意味着教师无所作为。教师的使用是激活学生的内在知识系统，并提供给学生一个可进行探究的环境。

2、为促进学生的发展，教师应该怎么做？

学生的个人发展是教学的核心。因此教师要

1）学会促进学习者的全人发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康的人格发展，并提供一个可同时进行探究的环境。

2）特别培养学生的主体作用。尽可能多地为学生提供丰富的预料和语境，将学生的校内生活和校外活动结合，将图片、报刊、个人生活经历与课堂教学活动结合，提供对生活的环境与学习是一体的感觉。学生参与度多，自主感觉和体验就越多，自我控制越多，参与就越多，动机就越大，语言发展就越好。

3）课堂有对学生具有挑战的各种真实机会，学生有自己的节奏，通过自己的经历，自我调控学习过程去发展。

4）教师要使外语教学具有教育性，就必须理解学习者个人，了解他们的个性和个人需求。

5）要帮助学习者理解任务的意义和目标所需要完成任务的意义。同时要为学生创造适宜外语学习的心理环境，促进学生形成控制自己行为的意识、信心和能力。

从微观层面讲，要警惕的是佐藤学的“主体性神话”

悬在半空的主体

培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。

而所谓主体性神话却是将教师与学生的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要，愿望，态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的深化。

“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等体现独立自学之理想。但是学生智力的学习，必须在与教师的互动中，在与教材教学中的学生以及学习环境的关系中才得以认识学习，只在与教师教材学生环境的相互关系中才能得以生存发展。

在欧美，神、自然、国家、真理、民众的意志，由于成为超越自身的从属者，从而被认为获得了“主体性”。因此，主体=从属。

在中国“主体性”的意思，可以说是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动，这样的主体性就成了“我行我素”。

3、建构主义理论对教师自身的要求是什么？

通过实践与反思，形成关于学与教的认识和理念，并支配自己的教学行为。

4、建构主义学习理论具体是什么？

自我

学习者会积极根据自己的想法来理解所提供的信息并建构意义。也就是说，每个人对同样的材料关注的侧重点不同。我们可以引导学生从阅读材料中、写出的文章中和讨论的结果中建构意义，并展示他们的自主性和创造性。

自信

学习者的自我感觉对学习会产生重要的影响。有信心会确定乐观的目标；无信心，焦虑，虽在学习，但语言不能进入头脑中的语言习得机制。自信心建立在能逐步地用所学的语言知识做成一些事情、完成一些任务的基础上。课堂的意义在于学生通过完成各种任务，看到自己的学习效果和新建构的意义，取得成就感并获得自信心。这种成就感是对想象力、理解力、学习策略和努力程度的反应，这同时也提升了自我效能感和作为学习主人的责任感。

自主

学习者在感到他们可以控制自己的学习过程时学得更好。

自择

每个人的个性、学习方法、学习策略、做事的方式都不同，需要根据自己实际去规划时间和精力分配。通常自律学习者都会选择与提高自己能力水平和满意感有关的学习目标，并尽可能发挥自己的能力。教师要提供各种各样的语言活动，也要注意帮助学生形成自己的学习风格、学习策略、按照自己喜欢的方式学习，发展自己的强项，改进自己的弱项。

自律

也叫自我调控。学习者有自己明确的学习目标，具有强烈的学习动机和良好的学习策略。他们有三个特征：自我观察、自我判断、自我反应。

自律学习者的特点

1）不断调节自己选择的任务所带来的挑战，并使任务有挑战性和趣味性

2）自如地调控自己的学习计划、扩展学习资源、寻求帮助、自我评价，了解自己的学习策略，并有效使用这些策略

3）遇到困难时知道任何充分利用学习资源，寻求帮助

4）能很好的与他人合作，不管他人是水平高于还是低于自己，愿意分享和交换学习成果

试问，我是一个自律的人吗？

答案，大部分情况下不是。是自己的一个学习目标。

互动

人的学习和发展发生在与他人的交往与互动中。课堂是为学生提供大量互动和交流机会的场所，是学生语言掌握的关键。那50个人的班级如何开展练习？

任务型语言教学的特点之一是大量的结对练习和小组活动。但要知道，互动和交流不是机械的重复练习，学生的注意力要集中在运用语言去表达和接收真实的信息上，这才是互动。

比如，若表演对话的两个学生知道对方要讲什么,这不是真正的交流，互动和交流是为了交流信息。

互动的意义是什么？

1）使学生在模拟真实的交际情景中进行语言活动。

2）使学生增加语言输入与输出的量

可理解的输入，即大量的听与读，也有可理解的输出。

3）使学生学会创造性地使用语言

创造性就是把学过的词汇、语法结构、固定用法充足组合，表达以前没有表达过的意思。

感悟：系统的学习建构主义理论，才知道我们实践中的小组合作，俩俩对话的来源是什么。上溯到理论层面，可以引领我们高屋建瓴的看到自己的课堂。自律、自信、自主、自择和互动，实践中的教学我们哪些已经做到，哪些还停留在书本上。培养孩子的这些特质，本身也是建构主义理论的一部分，这与公民素养在很大程度上不谋而合。因此，建构主义不仅仅是英语学科的理论，也是培养孩子全人格教育的一部分。以学生的实际能力建构自己自己的课堂，以学生的生活作为课堂生活取之不尽 用之不竭的来源，这是建构主义带给我们的灵感和火花。教师、学生、任务、环境，于佐藤学的观点一致，但如何讲建构主义与悬在半空的主体性神话结合，这个思路会照亮我们每一课的路。

1.4课程理论

课程观从学习者的角度，将学习理论，课程理论和教学实践综合为3A课程观，即意识、自主、真实。

1、意识

只有当学习与学习者现有的知识产生联系时，学习才成为可能。先要注意到它的存在，这种注意必须建立在人们头脑中已有的知识结构与外表事物相关联的基础之上。（与建构主义理论相同的观点）

因此，在教学中呈现新的语言时，教师的任务是把所要教的内容（无论是话题、语法、词汇）等与学生已有的知识结构、生活经历联系起来，并明确学习目的是什么，用这些语言能做什么？

母语的掌握也有明确的目的。婴儿的哭泣表达自己的要求是一种有意识的参与，在参与中学会了语言。

任务型教学主张语言活动尽可能结合学习者本人的生活经历和社区活动，把个人生活经历作为教学的重要来源。

2、自主

涉及自我调整、动机、责任感与义务感。包括两个方面：选择性与责任感。

被动接受所学知识，其注意力就会减弱，并不能够真正关注所学的知识。

任务型语言教学主张，设计任务时，考虑学生的需求。任务设计和提出不仅可以来自教师的思路和思想，也可以是学生的要求和看法。可以给予学生自主选择任务以及决定完成任务的方式和权利。

3、真实

并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是，“人的真实行动”。

人的真实行动是由内部动机驱动的。换句话说，学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。经过自主选择的，表达的是自己真实的感受，语言是自己想表达。

情境的真实、目的的真实、真实的交流。

4、三者之间的关系是什么？

紧密相关。

不愿学习（无意识），或与经历无关，就不会理解学习内容；知道自己在做什么，为什么做（自主）才能有意识地参与和反思。

任务型教学法追求：学生能自主学习，学习时能够自我调控，有学习力，对所获信息能做有深度的处理。有责任感和义务感。

学习的目的是为了交流思想、文化和感情。因此，学习语言需真实，不仅在实际中运用它，还可以与学习者自己的生活与经历产生关联，进行有效交流。学习者的人格，对学习的承诺和对所学文化的尊重都非常重要。

交际语言与任务型语言教学的教学理念是相互关联的，都是以学习者为中心的教学。“没有任何值得知道的事是可以传授的”。

学习者是学习过程的核心，而学习过程是自我发现与学习体验积累的过程。

反思：通过对课程理论的学习，我发现在很大意义上，课程理论和任务型教学及习得理论有极为相似的地方。关注学生的基础，关注学生的体验，关注学生学习的环境，关注学生真实情境下的操练，也关注教师对学生学习环境的创设及学生学习动机的激发等情感因素。由此可见，不论什么理论，不论侧重点有多么的不同，对于教和学都有相似的地方，都需要以人为本，关注人的体验等。

1.5为什么采用任务型语言教学

任务型教学所追求的是语言习得理论所需要的理想状态，即大量的输入与输出，有关注语言形式的机会，课堂活动时语言的真实使用，以及调动学习者的内在动机。

学生有更多的机会选择自己感兴趣的话题，表达自己的想法，描述自己熟悉的事情，选择自己感兴趣的材料，构建自己的知识领域

在语言使用方面，采用各种任务，可以使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中学会交际。注意力集中在语言表达意义上的交际，以运用和完成任务为目标，降低了心里压力。同时以也需要语言的准确性，注意语法的形式。教师也要进行语法教学。许多任务本身也是语法任务。

可以认为，采用任务型教学的最大益处是改变学习方式和学习环境。如下的变化：

1）课内学习环境—调动学生的学习主动性

2）课内语言环境—创造语言的运用机会

3）校内学习环境—建立师生平等和谐的关系

4）校外学习环境-大量增加接触和运用语言的机会

小结

无论什么方法，关键看是否有利于语言学习。从掌握语言规律，使用语言规律，发展语言规律来看待和解释任务的作用。