当前，“双减”政策深入推进，学生心理健康、体质健康等新规相继落地，课堂主阵地的地位愈发凸显。在课时总量规范、课后负担压减的背景下，向课堂要质量，成为每一位教师的必答题。
如何向课堂要质量？关键在“设问”。课堂提问，是教师最日常的教学行为，也是最见功力的专业能力。一堂课是浅尝辄止还是层层深入，是零散琐碎还是环环相扣，很大程度上取决于设问的精准与精妙。观许小玲、麻晨一两位年轻老师的课，我聚焦“如何设问”这一维度，结合两堂课的得失，提炼出四条理论指引，供大家参考。
一、设问之基：素读文本，锚定素养目标
提问的起点，不是“我要问什么”，而是“这节课要带学生去哪里”。设问若要有的放矢，教师必须首先沉入文本，与文字对话，与作者共鸣，精准把握其核心教学价值；同时，要心中有课标、眼中有学生，将文本价值与素养目标、学情现状有机融合。
具体来说，备课设问前，教师可以循着这样几步走：
第一步，素读文本，叩问三重价值。 拿到一篇课文，先不急着翻教参、看课件，而是以普通读者的身份反复诵读，读出自己的感受和发现。在此过程中，追问自己三个问题：文本最独特的语言现象是什么？在《安塞腰鼓》中，就是排比、反复等修辞营造的磅礴气势；最核心的思想情感是什么？如《小石潭记》，就是乐景与忧情的交织；学生最可能遇到的难点在哪里？如《安塞腰鼓》中“生命与黄土高原”的隐喻关联。这三个问题，指向的是语言运用、审美创造与思维发展的交汇点。
第二步，对标课标，明确素养落点。 将文本价值置于“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个维度下审视，思考通过这节课的学习，学生在每个维度上应抵达何处？达到何种层次？例如，《安塞腰鼓》的排比教学，不能止步于识别排比句，而要引导学生体会排比如何层层推进情感，如何在反复中积蓄力量，进而感受汉语言的节奏之美、气势之美。
第三步，关照学情，找准突破难点。 学生现有的认知起点在哪里？从起点到目标之间，最需要搭建的支架是什么？例如，《小石潭记》中“景语皆情语”的写法，八年级学生初步接触，往往只能读出“乐”与“忧”的表层转换，而难以理解“乐”背后的压抑、“忧”背后的坚守。此时，设问就需在关键处着力，引导学生从景物描写的缝隙中窥见作者的心灵密码。
唯有经过这样层层递进的思考，设问才能紧扣教材核心价值，做到“问在关键处，导在需要时”。
二、设问之境：创设情境，激活思维
好的提问应如钥匙，打开学生的思维通道。这需要设问在三个维度上着力：一是创设情境，将问题嵌入具体场景，让学生感到“这个问题与我有关”；二是指向准确，问题清晰、具体，避免“你读出了什么”这类过于宽泛的提问；三是植根素养，每个问题都应指向核心素养的某一维度，让提问成为素养落地的抓手。
麻晨一老师设计的“跟柳博主去探访小石潭”情境，便是一个成功范例。这一情境的价值在于与设问深度绑定，贯穿课堂始终：从“根据博主介绍绘制游览路线”，到“感受景物特点并分析写法”，再到“面对乐景，作者为何‘寂寥无人’”，情境成为设问的自然载体，学生始终以“探访者”身份参与，从被动回答转向主动探究。
情境化的设问能激活真实思维，让学生在解决问题中建构知识。新教师可尝试：情境不必求新，而求与文本特质匹配；设问不必求多，而求与情境深度融合，让“情境”真正成为“问境”。唯有如此，学生才能在问题的牵引下，真正走进文本，与作者对话，与自我对话。
三、设问之序：层层递进，搭建支架
零散的提问难以形成思维合力。优秀的设问应形成“问题链”，体现逻辑递进，在关键处搭建思维支架。
一般而言，设问可按“感知—理解—评价—迁移”的序列设计：先问“是什么”，引导学生进入文本；再问“为什么”，引导学生深入理解；接着问“怎么看”，引导学生评价鉴赏；最后问“还能怎么用”，引导学生迁移运用。前一个问题是后一个问题的铺垫，思维难度螺旋上升。必要时，教师还需搭建支架，如提供背景资料、示范思考路径等，帮助学生攀援而上。
一一老师在《小石潭记》中的设问就遵循了这样的序列：先以“绘制游览路线”引导学生感知“移步换景”的写法；再以“分析景物特点”引导学生从写法走向审美；最后以“面对乐景为何寂寥无人”引导学生探究心境，并适时提供柳宗元生平背景作为支架。三个层次由浅入深，从形式到内容再到情感，前一个问题为后一个问题铺路。
在《安塞腰鼓》教学中，有课例就以“好一个安塞腰鼓”中的“好”字为核心话题，生发出三个子话题：一是“好鼓”，引导学生感知安塞腰鼓的艺术形象；二是“好文”，引导学生品味课文优美的语言；三是“好创意”，引导学生创设情境激发创造力。三个问题环环相扣，由表及里，形成完整的认知链条。另有教师设计“江南能否打腰鼓”的对比设问，引导学生从“多水的江南是易碎的玻璃”一句切入，进而引入湘西苗鼓进行文化比较，让学生在对比中理解“民俗的背后是人”的文化内涵。这种由文本走向文化、由单篇走向群文的序列设计，有效拓宽了思维纵深。
建议新教师每课聚焦两到三个主问题，围绕主问题生成追问链，避免“碎问碎答”。提问后留出思考空白，让思维真正发生。必要时搭建支架，帮助学生攀援而上。
四、设问之归：教而不教，指向素养
提问的终极目标是“教而不教”，即让学生学会自主提问、自主探究。这需要在设问中体现两个意识：一是合作探究意识，设计有一定开放度的问题，让小组合作成为可能；二是自主表达意识，鼓励学生用自己的语言组织答案，形成个性化的表达。
一一老师在拓展环节的设问“明明有同游者五人，作者为何说‘寂寥无人’？”便具有这种开放性——答案不止一端，需要学生在文本与背景中反复求证，在小组讨论中碰撞生成。这样的设问，才能引发真正的思维碰撞，让学生在交流中深化理解。
名家课例在追问艺术上提供了更深层的启示。有教师指出，设问之后还需追问：教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。在《安塞腰鼓》教学中，当学生回答出比喻句的作用后，教师追问：“乱蛙一样是蹦跳的脚步”一句中，为什么用“乱”字？“乱”常常是贬义的，为什么用在这里？这一追问引导学生在炼字上揣摩，不仅明白用字的传神之处，更深化了对文本的理解。还有教师直言：缺乏追问的艺术，课堂就显得浅薄，缺少深度。
更重要的是，课堂不能止步于解决问题，而应激发新的问题。当学生开始自己提问时，素养的种子便真正生根发芽。正如崔允漷教授所言：教师要把“提问权”还给学生，让学生在“问”中学，在“问”中生长。教师更要珍视课堂生成资源，关注学生的意外回答，将其转化为追问的契机，将课堂引向深度对话。
好的设问，是思维的引擎，更是素养的阶梯。愿两位老师以问启思，以问促学，在设问的艺术中不断精进。
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