本章主要考察学生的活动得以形成的基础理论——活动理论——的历史发展及其基本内涵，揭示“建构性教学”的活动理论对于我国课程教学改革的重大价值。
一、从“行为主义”到“活动理论”
1、行为与活动的分野。何谓“活动”、何谓“活动理论”，不妨可以先与行为主义心理学所说的“行为”作一比较，特别要同社会、文化、历史关联起来，考虑行为主义心理学中的“行为”究竟是怎么一回事。加拿大心理学家赫布以神经心理学为基础，创造了普通心理学的行为理论。他认为学习的过程是神经细胞信息交换的过程。“学习”是基于反复经验在大脑神经细胞之间构成了循环回路系统的“细胞体”以及这种“细胞体”的相继产生而形成的突触，从而促进了知觉与思维。因此，他把学习最终归结为个体的大脑内部的模型。而梅尔扎克也是把心理过程作为头脑中的过程来考察的，虽然他也把心理同社会、文化、历史关联起来，但他并不认为心理过程是受社会影响这一基本结构，在社会与心理过程之间看不到任何交互作用，是完全隔绝的。因此，他们都终究把心理过程描述成个体内部的自律的过程。事实上，现代认知科学的主流观点之一，就是把人类的信息处理过程视为个体头脑中自律地进行的过程。但随着认知科学的进展，人们越来越重视把人类的信息处理过程视为社会实践的观点，亦即人类的思维活动并不是个体头脑中的事件，而是在社会的互动过程中发生的。从而打破了行为主义“封闭于个体的心理过程”的陷进，于是产生了“活动理论”，它综合了理解人类行为的多种学术领域，发展出超越了“个体”与“环境”的二元论的“活动”概念。活动理论也叫“文化——历史活动理论”，起源于康德和黑格尔的古典德国哲学、马克思的辩证唯物主义和20世纪20、30年代维果斯基等苏俄心理学家社会文化学派的传统，采用了马克思辩证唯物主义关于活动与意识动态联系的观点，认为有意识的学习和活动完全是相互作用、相互依赖的。即活动不能在没有意识到的情况下发生，意识也不能发生于活动的语脉之外。
2、“活动”的基本界定。“活动理论”中活动的概念指的是，主体与客观世界的交互作用的过程。这与一般心理学框架内的理解是不同的。它不是刺激——反应图式，而是刺激——媒介——反应图式的活动。活动理论的先驱鲁宾斯坦归纳了活动的四个特征：（1）活动总是由主体实现的，（2）活动是主体与客体的交互作用，（3）活动总是创造性的，（4）活动是独立的。而最具代表性的“活动”概念，当属“苏维埃心理学词典”的词条：活动是主体与周遭世界之间的交互作用的动力系统，在这种交互作用的过程中对客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体的关系得以实现。就是说，所谓活动，是指人与客体之间的关系，说明人类受外部客体的制约，特别受社会环境的制约，而在活动的过程中“主观性”亦即“意识”得以产生。
3、“活动理论”的关键概念。“活动理论”的关键概念就是“活动”与“沟通”,那么沟通是活动的一种呢，还是相对独立的呢？以洛莫夫为代表的一派主张，倘若把活动单纯地理解为主体与周遭世界之间的相互作用，会出现一些问题。因为只是把主体与客观世界之间的关系作为研究对象，就会忽视这种心理过程产生之际的主体与主体之间的关系，因为人在日常生活中都是在同无数的人们所结成的人际关系的网络之中生活的，因此理所当然的，心理过程的研究不能仅仅局限于主、客体的关系层面，还必须有主体与主体之间的关系层面的研究。于是，沟通与认识过程的关系就成了研究的重点。而以列昂节夫为代表的主张是，活动与沟通并不是独立的，把沟通置于活动之外来考察，不就没有任何问题了吗。不管怎样，苏俄心理学的特征都是把心理过程置于广阔的社会背景来考察，这就为封闭的心理学提供了社会科学沃野，也就开启了以“活动”与“沟通”为轴心来把握人类的心理过程与人格发展的方向。
二、教学的“活动理论”的发展及其关键概念
1、活动理论的发展阶段。活动理论基本可以划分成三个阶段。第一代是把人类行为视为指向目标对象的行为，揭示人类行为首先是以工具和语言，符合、意念和技术之类的“人造物”的创造与使用为中介的。第二代始于列昂节夫，这里的革新在于，在集团和共同体的宏观层面上去分析活动，引进了规则、共同体和分工等三个社会要素，从而把个体与共同体的互动凸显出来，并且强调在于活动系统中的矛盾对于变化与发展具有推动作用。第三代活动理论则针对第二代对文化多样性缺乏敏感性等的弊端，超越了单一活动系统和学校封闭的学习状态的局限，提出了“学习者集体”和“高级学习网络”的概念，并以相互作用的多种活动系统作为分析单位，推进了在这些活动系统之间设计网络、对话、合作的实践研究，从而开拓了活动理论的新天地。
2、教学活动与心智发展。学科的教学是在特定的活动中，通过活动创造学生的发展文化的，可以说是一种特殊的社会实践。从这个意义上说，所谓教学原本就是“文化历史的产物”。倘若教学正确地加以组织，那么学生的学习可以引领学生的发展，可以引发教学之外决不可能有的一连串的发展过程；倘若从教学与学生发展的相互关系来加以把握，那么就得研究“教学的活动设计”，这里的“活动”是指基于“活动理论”视点去构想教学，而这里的教学指的就是教学的活动。因此，在活动理论看来，所谓儿童的心智活动，是指学生人格的内在特质与侧面在活动中通过活动得以形成，是“活动得以更加自主地定位与调整的心理构成要素之总体”的发展。而就心智发展来说，活动可以视为外部制约与内部制约的交互作用，而不是把隔绝于外部世界的自己以及封闭于这种实体之中的‘心理产物’之类“主观主义”式的解读。当然，在学科的教学中，学生的活动指向人类积累下来的‘社会经验’的习得，但学生不是直接参与现实的社会生活获得本身，而是处置社会实践活动的工具、机械、语言、科学、技术、艺术及其他知识之类的文化，在课堂教学的媒介的特殊条件下，引发相关活动的步骤与经验。这里学生的学习实际上就是学习从事社会实践活动的模式、图式、原理与规范。这也是把教学活动称为“学习活动”的原由。
3、教学活动与社会互动。教学的活动理论是以组织学生的学习活动为教学设计之中心的教学理论。学生在教学中所实现的种种活动形成着学生的种种素质，而教学就是一种借助配置特定的活动而引发学生发展的“组织化的社会环境”。虽然“活动”从来就被视为个体与客体的相互作用，但是我们还要充分考虑活动原本具有的社会性，必须关注“同他人沟通的特殊形式”——“沟通”——的问题。作为人类活动的本来特性，不仅是主客体的相互作用，还存在主体——主体与主体——诸主体的相互作用。
4、教学中的“合作性活动”与“集体性主体”。首先，教学这种活动不能还原为教师与学生的个别行为，而是社会集体中的沟通事件。实际的教学是借助师生之间的对话与共同作用来实现的动态的事件。从教学的价值实现来看，所谓教学就是参与者的实践行为的交往所生成的“织物”，因此，教学活动不是单纯个人的行为，而是一种社会性（合作性）行为。而这里的活动，也不是单纯的个体心理学层面上，而是社会集体层面上展开的活动，活动的主体是“集体性主体”，它可以区分两个水准。一是设计课程与教学的‘集体性主体’，即课程改革方案、课程标准及教科书的编制者；二是直接实现教学活动，通过个人与个人的相互作用构成教学过程的“集体性主体”，即教师与学生。这种教学活动的集体性主体的见解，有助于从宏观和微观的社会层面，把握师生的种种行为，并且有可能把师生的种种行为纳入参与合作性活动的框架之中。
三、教学的活动理论：实践“学习共同性”的理论框架
1、新旧教学活动理论的差异。客观主义教学观认为，信息和应当掌握的一切知识存在于学习者的外部，教学不过是帮助学生消化这些信息而已；而建构主义教学观则认为，知识是学习者在同环境交互作用之中借助社会相互作用而共同建构的。两者之间的差异，一是学习原理不同，前者是传递，后者是参与；二是活动单位不同。前者是主客体之轴，后者是主体——客体——主体之轴；三是活动对象不同，前者是学科内容，后者是文化；四是活动性质不同。前者是劳动的隐喻，后者是游戏的隐喻；五是发展原理不同。前者是内化的过程；后者是内化——外化的统一过程；六是指导逻辑不同。前者是训练，后者是矫治。
2、合作性“学习活动”的价值。合作学习和同步学习中的集体学习和个体学习并列，也是一种学习形态。合作性学习活动的实现要求学生之间的合作和沟通，对于培养学生的合作精神尤具价值。具体来说：（1）合作学习可以为每个成员提供良好的知识资源，使每个成员能从中获取更多的知识；（2）合作学习活动通过知识交换过程，使得每个主体与其他个体之间的知识比较得以实现，从而不仅使得个体的知识得以加工、检验和修正，促进认知的深化，而且有助于提高沟通对话的能力，增强学习的自信。（3）合作性学习活动有助于恰当地评估自己的知识水准。
3、合作性“学习活动”的组织。（1）在制定教学计划时，必须明确“合作学习”对于每个学生的人格发展与集体发展该具有哪些具体的目标，要周密的思考学生借助合作学习可以实现哪些要求。（2）课题的设定必须要求学生展开合作作用。这些课题包括：基于旧有知识与能力获取新知的课堂；相互帮助与操控的课题；单元结束时的总结性课题；应用课题等等。学生能充分估计可能成果的课题，学生感到必须分工合作的课题，都有助于合作学习的开展。（3）学习小组的组织应考虑学生原有的学习基础、性格特征以及学生之间的人际关系，尽可能把处于不同发展状态的学生组织在一起，这对于形成丰富的高价动机、积极的见解、社会经验和民主规范关系，具有巨大的价值。（4）合作作用的要求必须循序渐进，学生都是逐步地学会合作学习的方式与方法的，合作作用的成功是以发挥一定程度的集体性为前提的。（5）学习小组的合作作业中，一般总是有学生领导者发挥着作用，但这种角色在一定时间需要更替，特别对于一些能力弱的学生若得到能力强的学生的支持，有助于获得领导的素质和成功的体验。（6）合作作业是靠学生自己习得的。当然习得的往往不限于知识，还有合作的方式与方法，教师既不能包办代替，也不能听之任之。对于学习终结时，要加强整合成果的指导，并提出新的学习目标。
4、“建构性教学”活动理论的挑战。学生的人格发展是在一定的社会关系之中并通过活动得以实现的。这类的社会关系指的是学习者共同体和有效的学习活动。需要指出的是，学习共同体的探究活动并不是求得“唯一正确”的活动，它是组织、引领、调整、构筑每一个人所内化的知识的活动，因此，这种共同体也可以称为“建构知识的共同体”。那么，如何形成这样的共同体，并展开自律性、合作性、创造性的学习活动，自然将成为每一个教师教学研究的主要课题。
