格作(F. Grey)的课题解决过程与科南特(J.B Conant)的课题解决过租前者划分在“理解问题:收集资料;假设与可能的解决;评价假设;实验与验证”五个阶段，后者则从理科教育的角度出发，认为“科学方法的过程”同“课题解决的过程”是同义的。这就是:认识问题、制订方针;收集一切相关参 考资料;树立作业假设;从假设引出解释;通过实际验证确认这种解释:根据结果肯定或修改或放弃作业假设。
不过，在认知心理学领域中可以看到运用分析人类行为的心理学方法揭示课题解决过程的研究。如前所述，从认知心理学的角度着，学习课题的复杂性与难度不同，学习者的认知与动机作用也会不同。可以认为，其复杂性与课题的量会有从0到无限大的变化。课题的完成可以无一例外地视 为从完成课题之前的初始状态到终结时的目标状态的变化过程。这种观点是认知心理学作出“问题解决”分析时的一般观点。他们把引起变化的因子称为“操作因子”(operator)。在解决问题时，若操作因子不明，意味着达到目标的手段及方法不明。在课题完成之前是否明确操作因子,当然关系到问题能否解决。在这里，假定问题的复杂性是0,课题的量是0，则初始状态与目标状态是等价的，无须操作因子。这是显而易见的。这就是说，没有解决问题的必要,它既非问题，亦非课题。试想，让小学五年级学生做一位数加法之类的简单题目，其操作因子是加法运算，只消熟悉加法运算便能解决。在这种场合,操作因子是给出的,课题量可表达为最小的1。若给出直角三角形的两边长,让小学五年级学生求解其斜边的长度,那么他们就得去发现未给出的操作因子。这时的问题可以说是“课题解决”了。但同样的问题若给初三学生去做，他们知道毕达哥拉斯定理，马上就能求解。这对他们来说，即令是课题，但或许不能说是“课题解决”。可以认为，复杂的课题是这类操作因子的众多数量及其组合。不过，即令操作因子数增加，倘若是同一的反复，只能说是练习题。上述的五年级学生的加法传作的反权，对学习者来说是既知的，也不能没见运算即便出上百题充北量“课题解决”，只能是既知的，可以认为在许多场合这种课题将成为难题， 例如，不知道周家的四年级学生要从直格求得圆周长，恐怕是所难的问题，想里的操作因于是要把阴周率同直径(初始状态)挂起购来。
课随解决时将会采取何种行为,是依据课题难度同学习者的力的关系而异的。不过一般说来可以区分如下几种类型。
1.再生性课题解决与生产性课题解决。前者是诉诸以往的灵忆，据以疏理关系，找到达于一定目标的手段。后者当然要依赖过去的经验与知识，但要重新加以组合、发现崭新的方法。因此也称为“创造性课题解决”。
2. 试误性课题解决与顿悟性课题解决。前者是指甲法失败用乙法，乙法再失败又改用别的方法，信手括来改变方法，终于获到问题解决的偶然成功。而后者则不凭试误，而是整体地理解问题1境的结构、发现目标同实现目标的手段之间的关系，来解问题。
3，直觉性思维课题解决与反省性思维课题解决。前者不靠辑推理，而是突然作出判断来解决问题。后者则是在推敲、批判自思维方式及假设之安当性的条件下求得问题的解决。
学生的认知和行为很难离开了情感与需求而产生。不管怎样学生必须认识初始状态与目标状态，随后伴有操作，以引起朝目标的变化。这种状态谓之“学习动机”。当确认了操作结果是从初标状态发生了变化，学生就会产生某种安心感和满足感
