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阅读咂摸悦美：单元视角下阅读策略单元练习系统的困境审思与教学路径
原创 刘庆新 语文建设杂志 2025年11月18日 16:35 北京
（本文约5455字，阅读大约需要16分钟）
【摘要】以统编小学语文教材阅读策略单元为例，探讨单元视角下练习系统的困境与解决路径。分析发现，练习系统运用存在碎片化、浅表化和单一化的问题。针对这些问题，提出“一核四类”内容统整与“三阶五维”实施路径，推动练习系统从“知识操练工具”转变为“素养发展载体”，实现从知识本位到素养培育的转化。
【关键词】单元视角；阅读策略单元；练习系统；现实困境；教学路径
一般来说，教材有四套系统：课文系统、助读系统、练习系统、知识系统。课文后面的练习题、单元习作、语文园地里的一些实践活动等构成了练习系统。［1］统编小学语文教材在练习系统的设计上实现了重要革新，尤其在单元视角的呈现上独具特色。读懂练习系统是用好统编语文教材的重要环节。然而，部分教师对练习系统的设计逻辑把握不够，未能充分重视其价值。本文试以统编语文教材阅读策略单元为例，对练习系统的价值及在教学中的运用进行阐述。
一、现实困境：练习系统运用中存在的问题
统编语文教材借鉴与吸收了国内外阅读素养研究的理论成果，专门编排了阅读策略单元，这是一大突破。基于对阅读策略单元的课堂观察，我们发现统编语文教材练习系统在使用中存在三个典型问题。
1.碎片化运用：割裂单元任务链，削弱了单元整体育人价值
碎片化运用表现在教师将单元内的练习资源拆解为孤立的、单篇的任务，忽视其在“示范—模仿—迁移—应用”梯度链中的承接关系，导致单元整体目标被拆解为零散的知识点，学生难以形成系统的能力结构。以三年级上册第三单元预测策略学习为例，教材设计呈现清晰的梯度：《总也倒不了的老屋》通过旁批示范“依题目/插图预测”的方法，课后练习聚焦“预测依据与修正”；《犟龟》要求“边读边预测后续”，再与原文对比结局，读文章的标题和书名猜测里面写的内容；《小狗学叫》则须灵活调用生活经验和阅读经验，多角度、有依据地“预测故事的多种可能结局并说明理由”。三者构成“方法感知—实践运用—创新迁移”的完整链条。统编语文教材的练习系统以单元为单位构建了能力发展链，每篇课文的练习都是链条上的关键环节。碎片化运用的本质，是教师忽视了这种结构化设计，将“链”拆为“点”，最终导致学生的能力发展始终处于零散、断裂的状态，单元整体育人价值被削弱。
2.浅表化运用：停留于答案输出，忽视思维过程与策略内化
浅表化运用表现为将练习简化处理为“对答案”或“完成任务清单”，未能引导学生探究练习背后的思维方法与能力发展逻辑，导致策略学习浮于表面。六年级上册第三单元“有目的地阅读”策略的教学实践中，此类问题尤为突出。该单元目标之一是让学生学会“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”。部分教师对练习的处理仅停留在“是否完成任务”的表层评价上，忽视了对“为何选择该方法”“如何通过方法达成目的”的深度探究。以《竹节人》为例，教材设计了三个阅读任务，课后练习指向根据不同目的，分享“怎么读课文”及收获，其设计意图是引导学生反思“目的—方法—内容”的关联。但部分教师仅让学生“列出阅读段落和步骤”，便草草结束教学。这种处理使学生仅记住了步骤，未能理解方法选择的依据，导致遇到新文本时仍无法自主运用阅读策略。浅表化运用的本质是割裂了练习与“策略原理”的联系。统编语文教材练习系统的设计不仅包含“做什么”的任务指令，更隐含“为何做”“如何做”的思维框架。若教师仅关注答案输出而忽视思维过程，学生将永远停留在“模仿做题”的层面，无法真正掌握阅读策略的内核。
3.单一化运用：窄化练习功能，弱化多重价值
单一化运用表现在教师将练习系统的功能窄化为“巩固知识的书面作业”，忽视了其在学情诊断、导教导学、兴趣激发等方面的多重价值。例如，四年级上册第二单元“提问”练习的设计。《一个豆荚里的五粒豆》课后练习一重在激发学生提问的兴趣；课后练习二的“小组问题清单”，既是课堂导学的支架，又是引导学生认识提问的聚焦点；课后练习三重在引导学生从阅读本身去提问。《夜间飞行的秘密》课后练习聚焦“分角度提问”，可用于诊断学生是否掌握了提问的维度。《呼风唤雨的世纪》课后练习一“筛选关键问题”能为课堂讨论明确方向。《蝴蝶的家》中的“自主提问并解决”可作为对能力达标与否的检测。如果将这些练习统一处理为书面作业，既不能通过学生的问题清单分析其理解难点，也不能将优质问题转化为课堂探究资源，导致练习丧失了“以学定教”的综合功能。
综上，碎片化、浅表化、单一化问题的本质是教师未能把握统编语文教材练习系统“单元整体架构、任务梯度进阶、功能多元整合”的设计逻辑。只有将练习融入课堂教学全过程，深挖其思维训练价值，激活其多元育人功能，才能实现从“知识操练工具”到“素养发展载体”的转化。
二、教学路径：单元视角下练习系统的教学运用
练习系统运用的本质，是以增值思维为核心，通过“方法渗透和过程呈现”，让练习系统从“知识操练工具”转变为“素养发展载体”，最终实现学生语文学习能力的可持续成长。［2］这是对“知识本位”练习观的根本超越，是将教的逻辑转向学的逻辑，也是突破以上困境的关键。接下来，本文试以四年级上册第六单元为例谈课后练习的教学运用。
1.“一核四类”的内容统整
统编语文教材练习系统的策略化设计，决定了阅读教学不能只停留在学生理解到什么层面，更要关注学生怎么理解、用什么方法理解。因此，必须强化策略性知识和程序性知识的渗透与引领，有计划、有步骤地进行基本的阅读策略学习和技巧训练，让学生逐渐能读、会读。四年级上册第六单元重点学习用批注的方法进行阅读，基于这一核心目标，借鉴布卢姆教育目标分类理论，可以将整个单元的课后练习进行统整、分类，明确策略性知识和程序性知识。（见表1）分类梳理的过程也是探寻走出上述困境具体路径的过程。
基于分类梳理，我们发现统编语文教材阅读策略单元的课后练习系统呈现出“三维协同”的鲜明特征，这些特征既服务于批注策略的习得，又为单元整体教学的设计与实施提供了支架。体现在以下三个维度。
目标维度：与批注策略形成“靶向呼应”，四类练习均紧扣“学会用批注的方法阅读”这一单元核心目标，形成多维度支撑的靶向体系。
内容维度：体现“阶梯式进阶”的特点。练习分类呈现清晰的梯度逻辑，与学生策略学习的认知规律高度契合，这种“基础—运用—迁移”的进阶，为学生策略能力的发展提供了螺旋式上升的清晰路径。
功能维度：练习系统整合了“诊断—探究—反馈”功能，构建了“教—学—评”一体化的实践载体，使练习系统突破了作业的单一属性。
课后练习的分类梳理不仅揭示了统编语文教材“目标—内容—功能”三位一体的设计逻辑，更为教师提供了单元整体教学的操作路径：通过批注策略应用类练习夯实基础，借助文本理解分析类练习深化对文本的感悟，利用批注评价优化类练习优化批注的内容与思维过程，依托联系生活表达类练习实现创造性表达。
2.“三阶五维”实施路径
以素养培育为导向，通过“系统整合—思维深化—功能激活”的路径，将课后练习转化为能力生长的阶梯、思维训练的工具、“教—学—评”一体化的纽带，引领学生实现从“知识操练”到“策略内化”再到“素养迁移”的发展。
●第一阶段：系统整合，破解碎片化
（1）以练习为依据，细化目标进阶
批注方法迁移层——阅读策略逐步习得
《牛和鹅》课后练习指向学习批注的角度和方法；《一只窝囊的大老虎》课后练习指向在不理解的地方作批注；《陀螺》课后练习引导学生“在感受深的地方写批注”，形成“示范—运用—自主”的梯度训练。单元练习围绕批注方法呈现了进阶性的任务：单篇批注→对比批注→自主批注，确保策略习得的完整性。单元语文园地设计了“如何作批注”的交流活动，将练习经验上升为方法论。
体会心情实践层——阅读策略促进深度阅读
本单元以学习批注的方法为工具，用批注促进深度阅读是目的。从课后练习的表述中可以看到两条线索：一是从体会人物的心情到表达人物的心情；二是运用批注的方法来体会人物心情，在真实的语言情境中强化批注方法的掌握。
从单元整体来看，“迁移批注方法”“体会人物心情”的学习目标逐步分层；从单独一节课来看，《牛和鹅》一课，课后练习从学习批注到运用批注，再到批注关键语句，探寻写法，形成递进式的训练链条。
迁移拓展表达层——阅读策略创新实践
依托“文本—生活—表达”闭环激活批注的实践价值与创新功能。如《牛和鹅》课后练习第三题，将文本批注延伸至哲理思辨，深化对“看待事物角度”的理性思考；《一只窝囊的大老虎》课后练习第三题，推动文本体验转化为现实交往策略，选做题则要求迁移批注中的细节、心理描写方法至写作实践中；《陀螺》课后练习第三题，借助文本批注构建“生活常识—逻辑推断”的思维链条，理解“人不可貌相，海水不可斗量”的内涵。此外，通过“用批注与同学相互修改习作《记一次游戏》”的任务，使批注从阅读策略转化为表达与评改的工具。
（2）以练习为支点整合学习内容
王崧舟老师把情境分为问题探究型情境、任务驱动型情境、认知冲突型情境、矛盾还原型情境、时空穿越型情境、生活交际型情境、学科交叉型情境等。［3］基于本单元的课后练习可以有两个贯穿：一是阅读策略的学习贯穿始终，二是感知童年的生活贯穿始终。基于此，本单元的学习可以融入生活交际型情境中，以制作“童年里的成长”纪念册为情境任务，将课后练习作为完成任务的载体。可以设计三个层层深入、相互关联的学习任务：一是单元统整识批注，二是学用批注品童年，三是借助批注写童年。这样的方式既落实了语文要素，又浸润了人文主题。以练习系统为依据，融入学生的情感体验，指向学生的童年生活，超越了“纸上的二维学习”，实现的是“生活的三维学习”。
●第二阶段：思维深化，突破浅表化
杜威认为高阶思维就是反省思维，其思维过程是一种事件的序列链，这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的可证实的结论。［4］根据布卢姆教育目标分类理论，分析、评价和创造属于高阶思维。而碎片化、浅表化的阅读难以实现高阶思维的培养，课后练习作为教材中的重要部分，具有导教导学的独特功能，可以促进学生思维的深化，发展其高阶思维。
（1）以练习为抓手研判学习起点
教师可以根据课后练习了解学生对课堂知识的理解和掌握程度，为下一节课的学习提供依据，并及时调整教学策略。
以《牛和鹅》为例，基于课后练习一和二，我们统计了学生在第一课时学习后的自主批注情况：全班32位学生中，29位学生从不同角度对文章进行了批注，3位学生什么都没有批注，访谈后了解到学生还是不太会批注。29位学生中，批注两处以上的有15人；有18位从感受角度批注了害怕、恐惧等词语；有12位从写法角度进行批注，捕捉到了动词；有3位从写法角度进行批注，捕捉到了语言描写。基于课后练习的完成情况，学生的学习情况总结如下。
一是从批注的角度看，学生能够逐步进行多角度批注，说明第一课时的学习有效；二是从批注的梳理看，学生对于运用批注阅读的角度和方式已经有了初步的认知，对于批注的作用还需要进一步体会；三是从阅读的能力看，学生聚焦“我”的描写进行批注的比较多，将鹅和“我”关联起来进行批注的比较少，教学中可以进一步培养学生关联阅读的思维方式。
学生在练习中的表现，为教师提供了多维度的信息，便于全面了解学生的学习状态、知识掌握程度、思维能力以及学习需求等。基于课后练习的调研，第二课时设计“从‘我’的描写到‘鹅’的描写再到金奎叔的描写”的递进式学习活动，逐步培养学生的思维。
（2）以练习为路标助力深度阅读
课后练习是设计课时情境任务、细化学习活动的路标，以此促进深度阅读。比如，《牛和鹅》第二课时教学，依托《牛和鹅》课后练习二“一边默读一边画出相关词句，体会‘我’见到鹅和被鹅袭击时的心情”，创设“用批注感知童年成长”的任务情境。学生通过三次批注，深入体会人物的心理变化：第一次批注，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情；第二次批注，对比对“鹅”的描写，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情；第三次批注，关联对金奎叔的描写，体会“我”的心情变化。这样的学习活动设计，以课后练习为路标，逐步推进，以批注促进深度阅读，以批注呈现学生的思维发展。
●第三阶段：功能激活，超越单一化
以练习为基准完善学习评价。练习是评价系统的主要内容。教师可以根据学生回答的情况，检测学生本课时学习目标的达成度，学生也可据此评估自己的学习效果。
基于课后练习中对批注策略的要求，可制定运用批注的方法阅读的评价量表。（见表2）
再如，可以依据《牛和鹅》课后练习二，指向运用批注的阅读策略，体会“我”被鹅追赶、袭击时的心情，制定评价量表。（见表3）
本研究对统编语文教材中阅读策略单元练习系统的探讨，为推进教材练习系统从“知识本位”向“素养本位”转变提供了微观层面的实证依据。后续将在现有研究的基础上，进一步深化不同类型单元练习系统的适配性设计，探索练习系统与课文、助读系统之间的协同机制，为语文核心素养在课堂教学中的有效落实提供更加系统的理论支持与实践参考。
参考文献：
［1］张忠诚.课程内容结构化导向的核心写作知识及开发路径［J］.语文建设，2023（8）.
［2］吴欣歆.核心素养背景下作业发展功能的实现［J］.中学语文教学，2022（1）.
［3］王崧舟.融入·融通·融化——试论中华优秀传统文化与语文教学的深度融合［J］.语文建设，2023（24）.
［4］约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：167~172.
（刘庆新：中国人民大学附属小学）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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