一、双重课程的设计及其设计原则

      我们不要单纯把学科课程归结“系统知识”,把综合实践活动课程归结为“生活体验”。要明确两者的差异不是“是知识还是经验”的问题,而在于“知识”与“经验”的组织方式的差异。学科课程是以学科内容为核心组织“知识”与“经验”的;而综合实践活动是以现实的主题为核心组织“知识”与“经验”的。综合实践活动课程以“主题、经验、表达”的非线性单元结构来替代“目标、成就、评价”的线性单元结构。综合实践活动课程立足于学习是知识和经验的持续整合过程观点,并以此来加深、拓宽人们对自我、对他人、对周遭世界的理解。学科课程偏重“学科逻辑”——学科领域的知识体系;综合实践活动课程偏重“生活逻辑”综合性的知识与经验。

        目前我国运行的学科课程和综合实践活动课程的双重课程需要整体设计,这种设计需要体现两个原则。

        第一原则,凸显“生活世界”的价值。综合实践活动课程就是针对现在理论界对基础教育的学科教学有三个断层判断（与社会经济、文化的断层;与学生身心发展的断层;与现代学科发展的断层）而提出的一种课程元素(或是课程形态)。综合实践活动课程通过种种综合的策略——内容的综合、场所的综合、时空的综合、指导的综合,追求回归“生活世界”的跨学科的综合实践活动(探究活动、表达活动、交流活动)。 第一,综合实践活动是一种新型的课程形态或是课程元素。第二,综合实践活动也是一种新的思维方式和教育哲学的实践。它强调学习不是单纯的吸收知识或是消极的接受,而是一种主动的活动。

        第二原则,寻求生活与学术的交融。新的课程改革提倡生活与学术的交融,应当成为综合实践活动课程设计的基本原则。日本的“综合学习”和德国“事实教学”就是很好的例证。

二、综合实践活动课程实施的困惑及其超越 综合实践活动课程的实施仍然面临种种挑战、困惑和危险。

第一,认识层面的困惑。 如果分科课程仅仅关注学术知识,综合实践活动仅仅关注生活体验,都是一种偏差。这是因为,离开了“经验”的“知识”不过是单纯的“信息”,而离开了“知识”的“经验”不过是单纯的“体验”。

第二,实践层面的困惑。 功利主义与精英主义取向些学校随意拔高综合实践活动的学习目标。

知识主义与技能主义取向——用“学科化”的教学设计和管理综合实践活动课程。

活动主义与体验主义取向——把学科教学的“系统知识习得”和综合实践活动课程的“生活体验积累”对立,对后者放任自流,满足于“唱唱跳跳”的“为活动而活动”的盲目实践。

综合实践活动课程必须满足如下条件——组织问题解决型教学。通过四个“学习环”理解与计划行动与分享、省思、思考与修正——的展开,学生可以从不同视角来解析问题,没有单一的标准答案,直面有现实感的问题。从事真实性的学习课业,学生的问题都是现实生活中所遭遇的问题,而且在解决问题的过程中有真人真事参与。这样,有助于改进由于学科分化而产生的知识分割,把各个领域的学习关联起来,提升学习的现实性和效率。

第三,制度层面的困惑 应试教育使许多学校并不重视综合实践活动课程。课程改革不仅仅是用一种课程元素替代另一种课程元素而已,双重课程要素需要嵌入支持性的体制、机制之中,才能获得发展的根基和动力。 课堂教学改革的成败取决于教师“教学观”的改造。

        在综合实践活动课程的实施中,遵循三个原理，将有助于形成“探究知识的共同体” 1.差异原理。 在学校教育中学生的多样性受到尊重是特别重要的。学校是种种差异相互碰撞、多样价值观相互交响的舞台。这就要求从弱势群体的视点出发,改革教学内容与教学方法,使学校成为创造新世界的场所。教育不仅应当重视学生的差异性,还要营造丰富的有利于学生与环境交互作用的学习环境。

2.参与原理。 “参与型教学” 即“双向型教学”“体验型教学”，学生不是知识的旁观者,而是知识的参与者。学校知识不只是普适性的概念、规则和结论,学生的生活及其个人经验与知识,也成为课程内容的有机构成。教学不是教师面对教科书的独白过程,而是师生在对话中共同参与知识建构的过程。

3.合作原理。 “合作性学习”( cooperative learning)如同 “互惠学习 (reciprocal learning)这里所谓“合作”, “从竞争走向合作”,这是教学改革的主题。    

        20世纪60年代以来,教学实践从行为主义范式,经由信息处理范式过渡到建构主义范式。就是说,从控制学习者行为的行为主义,转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义,从而再建客观世界之意义的建构主义。综合实践活动课程的发展需要这种教学范式的转型,而社会建构主义的理论为综合实践活动课程的教学艺术提供了重要的视点。行为主义的教学手段可能适应于初级阶段的知识习得,但在自主建构知识的高级阶段,正如“脚手架”说、“认知徒弟制”说、“辅导”说等概念表明的,学习者是在自主地干预客观世界的同时,从其体现出的多样性的关系之中来建构客观世界的意义的。这种过程类似于日本传统的“守——破——离”的“技艺锻造”说。这里的“守”指徒弟原原本本地学会师傅技艺的阶段;“破” 是指徒弟在学会师傅技艺的过程中,苦苦寻求自身特色的阶段;“离”指的是徒弟超越师傅形成独特的技艺,青出于蓝而胜于蓝的阶段。西方学者的“学习生态”说,将媒体实践与媒体素养渗透于整个社会的状态谓之“人工生态系统”。未来数十年,种种形态的(学校、公民馆、图书馆、博物馆和出版物、广播、因特网、基于项目的实践共同体等)实践共同体将会产生,可以视为一种学习与实践的人工生态系统。这些教学理论从“知识的能动建构”出发,强调“学习环境的建构”等等,都是支撑教师的决策与行为所需要的。

                ——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》