今天的校级研讨课是一年级上册的内容《九加几》，这个内容属于计算类教学。提到这个教学内容，很多非小学数学教育工作者都不能理解，就这么简单的内容，怎么教学？怎么设计？怎么挖掘其过多的数学内涵呢？甚至习惯了高年级教学的数学老师，让他选择这样的内容进行课堂教学展示，也会有些犹豫的。
在课堂实践中，我们经常看到关于这一内容的如下教学设计:首先出示例题，引导学生列式，然后教学凑十法，学会凑十法后，进行多种形式的练习与巩固，以达到熟练计算“9+几”的目标。
显然，从所谓的落实“数感”和“运算能力”的角度来看，这样的做法应当说没有明显瑕疵，包括我们应当明确肯定的是学生能够熟练运用凑十法计算9＋几，是本节课的主要目标之一。因为“运算能力”作为数学课程标准提出的十大核心概念之一，是需要从第一学段的初始阶段打好基础的。但是数学计算课并不是要把孩子训练成一个个计算机器，也不是单纯的操作课，我们应当更深入地去思考一个问题:除了学会计算方法，这节课学生还需要在哪里有所提升？
片段一:
教师分别出示9个红苹果和4个绿苹果。请孩子们仔细观察，提一个与数学有关的问题？
第一个孩子直接说了9+4。
老师微笑着说:这是列的算式，你提的问题是什么？
孩子不太明白，另一个小朋友举手:他是问这里一共有几个苹果？
表扬了这位小朋友后，老师继续看着之前的小朋友:他问一共有几个苹果？
小朋友立即回答:用9+4计算！
问题意识的培养从最初的数学学习开始，学生提出问题的能力在每节课最初就可以渗透，可以逐步培养。同时，值得推崇的是当学生直接说出算式后，教师引发学生思考:提的是哪个问题？另一个学生提出后，教师反过来对之前写算式的孩子追问:列式？正向与逆向的提问、列式的转换，是学生数学地思维的无痕渗透。当然，老师如果能再问下:还能提出别的问题吗？不拘泥于本节课加法问题，是扩展学生思路的有效举措。
片段二:独立完成，写出计算的结果。
师:仔细观察这些算式，你有什么发现？
生1:他们的答案是连着的，11.12.13.14……
生2:第一个数都是9，第二个依次是2.3.4……
师:还有吗？
生沉默。
师停顿片刻后，提醒:刚才我们都是竖着看的，横着看，你又能发现什么？
生继续沉默。
师:小组里交流讨论一下。
生讨论交流后:得数后面的数比加数少1。
师追问:少的1去了哪儿？
生:和9凑成10了。
师:跑到了得数里了！这个1表示什么？
生:表示1个十。
师:谁能迅速地写出9+□＝□？
……
此处，教师引领学生横向纵向比较，不仅对于9+几有一个整体梳理，同时，在比较中教师不断深入地追问:少了的1去了哪里？为什么？现在的1表示什么？……这些过程，学生在教师的引导下层层抽丝剥茧，将九加几的本质内涵逐步揭示出来。
正如我们普遍了解的，数学中计算类教学，学生不仅需要知道怎样算，更重要的是需要理解为什么这样算？这样算的好处是什么？也就是我们所说的算理。亦即通过计算方法的思考，理解方法背后的数学内涵，或者说培养学生用数学眼光看世界，学会数学的思维。或许你会疑惑，这样的要求是否超出了一年级小学生的接受水平？或者会觉得如此抽象，空洞的算理，如何让这些刚刚接触数学几个月的孩子概括并理解？
诚然，帮助学生学会用“数学的视角”看待世界、分析和解决问题确实需要比较长的时间，而且这事实上也应被看成相关课程科学性的一个重要表现，即我们如何针对学生的年龄特征和认知发展水平去确定教学内容、教学目标以及教学过程。但是，任何学习、理解的过程都不是一蹴而就的，他需要在孩子们漫长的学习历程中逐步去渗透。同时，我们也应当清醒地认识到:学会用数学的视角和方法去看待世界、分析和解决问题并非高不可攀，因为，即使最初等的教学内容也包含了相关的内容，我们可以从一年级就行动起来。
