一、在问题设置中培养思维能力

以《化学计量在实验中的应用》为例，这一节重点关注“分析一定物质的量浓度的溶液配制中的误差”问题，教师首先要引导学生思考有几种溶液类型（一种是由固体溶质配制的溶液，另一种是由液体溶质或浓溶液配制的溶液），再以固体溶质配制的溶液为例设问：实验中可能会有哪些因素引起误差呢？

教师可以举几个例来抛砖引玉，比如称量前小烧杯内有水、称量时间过长、称量时所用天平的砝码沾有其他物质或已经锈蚀等。

受教师启发，学生也接二连三地提出，引起误差的因素还可能是称量时所用天平的砝码有残缺、向容量瓶中转移溶液时有少量流出、未洗涤烧杯和玻璃棒、定容时水加多了等。

用问题设置法来培养学生的思维能力，一方面，学生可以通过回答问题去聚焦自己的精神和注意力，训练自己对知识的敏感度和反应能力；另一方面，学生可以模仿教师的问题设置方式自己尝试着提出问题。

如此一来，学生既可以是问题的回答者，又可以是问题的提出者，其思维就可以在问与答的有序切换中得到训练与培养。

二、在纵横对比中培养思维能力

以钠的教学为例，氧化钠、过氧化钠、碳酸钠、碳酸氢钠都是钠的重要化合物，教师可以对它们进行对比合并教学。

比如，将氧化钠和过氧化钠放置在一起，同时对比它们在化学式及氧元素的化合价、电子式、阴阳离子个数比、颜色与状态、与水反应、与二氧化碳反应、与盐酸反应、在空气中的热稳定性、主要性质、用途等方面的异同。

与此类似的，在焰色反应的教学中，教师可以将若干种常见金属的焰色反应结果都放置在一起让学生去对比，如钠、钾、锂、铷、钙、锶、钡、铜等，让学生去对比观察若干种金属或金属离子的不同反应颜色。

这种纵横对比的教学方式，一方面，迅速提高了相似知识或者归属于同一知识板块中分类知识之间的异同；另一方面，也给学生提供了一种学习相似知识或体系内分支知识的思维切入点，帮助学生在对比中提高学习效率。

三、在规律总结中培养思维能力

以《元素周期律》为例，学生通过学习与掌握元素普遍性规律来辅助自己对陌生元素的猜测与学习。

教师可以启发学生根据元素周期率的普遍性规律以及之前学习的与之有关的知识来进行细分规律的梳理与总结。

比如，元素非金属性（单质氧化性）强弱的比较可以通过以下方式来实现：根据元素周期表来判断；根据单质与氢气化合的难易程度、化合条件及生成氢化物的稳定性来判断；根据最高价氧化物对应水化物酸性的强弱来判断；根据非金属单质间的置换反应来判断；根据元素的原子对应阴离子的还原性来判断；等等。

在总结规律的过程中，一方面，学生零散的思维围绕着特定的目标被聚集起来，由量变的积累实现质变的飞跃。

另一方面，学生针对具体知识所形成的形象思维也可以根据某一个纬度或某一个标准被抽象成更具有普遍性的思维，从而沉淀成思维的工具与判断的准则，这无疑对学生日后学习与接触未知知识有很大的帮助。

四、在反例论证中培养思维能力

以最简单的萃取和分液实验为例，在萃取液的选取上，学生就需要注意：萃取液和原溶液中的溶剂必须是互不相溶且不发生化学反应的；萃取液与溶质不发生化学反应。溶质在萃取液中的溶解度要远大于在原溶液中的溶解度。

教师可以让学生“反向而行”，也就是“违背”这些要求去操作实验，然后根据实验现象或实验误差来分析实验条件、要求的必然性。

用反例论证的方法来培养学生的思维，有助于训练学生思维的反推性，让学生生成敏捷的反问能力。

五、在生活迁移中培养思维能力

以《基本营养物质》为例，这一章节介绍的糖类、油脂、蛋白质在生活中都有非常普遍的应用，只要在生活中稍微观察就不难发现这三种物质的踪影。教师可以通过具体的生活问题来训练学生的思维，比如，在日常的饮食结构中如何去实现营养的均衡性？

在挑选与鉴别食品厂家所生成的食品以及所宣传的卖点时，如何通过成分的分析来辅助判断？

如何证明一个人是否患有糖尿病？博物馆采用什么方法来保存动物或植物的标本？等等。

教师通过引导学生去观察生活，将生活中隐藏的化学知识与化学原理揭示出来，启发学生带着化学思维去思考生活，用化学知识解决生活问题，最终达到让学生学以致用的目的。

长此以往，学生的思维就会有更多贴合实践、立足生活的色彩，学生也因此成为可以用知识来为生活做出美好贡献的人，这无疑具有非常重要的现实意义。