新视角:课堂改革新聚焦一一课堂学习的革命
有中国教师报主办，郑州晨钟教育集团承办，全国中小学课堂改革风向标年度论坛在郑州召开，会上抛出了一个全新命题一一从学习者为中心走向以学习为中心，势必引领课堂改革新聚焦，破译课堂学习的秘密，引发一场课堂学习的革命。本人有幸受邀全程参与了此次年度论坛，现将自己对这一观点认识分享如下
一、提出"从学习者为中心走向以学习为中心"这个命题的战略价值及依据。
课堂从遵循赫尔巴特的教师为中心到响应杜威的以学生为中心，是课堂一次重大改革，从以学习者为中心再到以学习为中心提出，则是课堂改革又一次迭代升级，是一次课堂革命、学习的革命，势必引领课堂改革新聚焦。
为什么倡导课堂“从以学习者为中心到以学习为中心重心转向？
1、前者多从教师改变视角来撬动课堂改革，关注课堂组织教学方式、教学模式的改变，改的是教学关系、教学性质，重在教的改革，后者意在从学生学习改变视角来触动课堂改革，重在学习主体自身改变，重在学的改革，重在教学意义改变，重在对学习本质再认识再定位。
2、前者在课堂上多重视高行为活动设计，关注高行为活动水平，后者重在与之匹配，达到高认知行为水平。前者重在教学技术层面改革，后者重在价值层面改革。
3、前者多借助外在活动设计，激发学习者的学习兴趣，这个兴趣是外生的、短暂的；后者欲借助学习者对学习价值、学习意义发现，用学习内在魅力，让学习者对学习产生乐趣、志趣，从本源上解决学习持续动力问题。同时前者重在破解“想学"问题，后者旨在解决“学会、会学"问题，多关注学科本质、学习能力、认知深度、学科思维模型，知识远迁移、应用与创新，重在知识创造性输出。
4、前者课堂师生界线分明，后者倡到师亦生，生亦师的互为学习者，是一个共同学习生长共同体。即以学习为中心的课堂，不仅学生是学习者，教师同样也是学习者。
5、从教师中心到学生为中心，仍然是以"我"为中心，是对立思维，而以学习为中心，迎合了帕克·帕尔默的独到见解——构建以伟大事物为中心的教学共同体，突出的是解决问题这个中心，围绕问题中心不断转换，师生、生生之间实现了真实有效互动。
6、前者重在让学习主动真实发生，后者重在让学习深度发生、持续发生。前者同学之间重互相说、互相教，后者强调互相学，让同学真正一同"学"。
二、这一命题成为行动前提条件是什么，侧重点又是什么
构建高效课堂学习学，全面提升学习者学习素养。
学习是需要学习的，教学更需要"教"学。学习"学习"指向三个维度:
1、引导学生寻求学习本身价值及发现学习意义。
2、重视学习方法、学习策略、学习工具的学习与使用，把上述内容从原来暗线、碎片化、随意化学习变为明线、系统化、统筹安排的前学习。当前急需学习的学习技能大致有:
学习如何发现问题、提出问题、建立问题关联、思考问题、解决问题；学会合作、倾听、表达；学会质疑，发表观个性化观点；学会有效阅读、记忆、反思等。
3、实现真实地学`有工具学、深度学。学生在深度学习时的学习投入是全身心的，促进深度学习的策略也必须是整体的、系统的、全方位的，任何单一的策略都不可能奏效或取得持续性效果。
三、这一观点对赢在课改后半场有什么启示？
倡导全学习理念，构建全学习改革生态系统。
正如一位专家所说:学习是全面的也是完整的；是复杂的也是具体的；是整体的也是个体的；是传承的也是创造的；是自主的也是内省的；是现时的也是终身的。
全学习内涵主要指向有:
学习内容是丰富关联的。学习事实性知识、概念性知识，还要学习策略性知识、元认知的知识；学习不仅仅指传承知识，还要重组创新知识；学习学科技能，还要学习跨学科技能、社会生活技能等。
学习形式是多元融通的。如课内与课外，线上与线下，传授学习与发现学习，个体学习与组织学习。拿个体学习与组织学习关系来说:“自我建构的个人学习与外界(同伴)发生关联的组织学习同等重要"。
学习维度多维聚焦的。学习"学习的意义"，学习"学习的技能"，学习"深度地学习"。
以学习为中心课改急需构建教、学、习、记、忆、育六维学习生态系统，从单一因素局部改革走向多维度多因子协调互动的整体系统改革。
“全学习”课改生态系统，处处指向学科与素养学习目标，科学平衡的环境、空间、技术与文化整体建构。支持“终身学习”目标，促进学生自我学习，发现问题，以及建立解决问题能力的一种学习环境。
四、以学习为中心深度课改的核心主张有哪些？
1、已研发、探索、运用的课改模式要用脑科学、神经科学理论来检验、校正、深化；关注”与人脑契合的教与学模式的实践创新应用。
2、从教学设计走向学程设计，从学生学习“被”设计、预设计，走向自设计、生成设计、个性化设计。从关注学科章节知识逻辑走向关注“基本问题一思维方式一具体思维模型"的学习逻辑、问题解决逻辑。
3、学习要实现有意思、有用、有意义。先思考有意思再追求有意义。必须把有意义的内容用有意思的方式表达出来。“一项好的学习任务”，不仅能让学生觉得有意义一一学习“有奔头”，而且能让学生觉得有意思一一学习“有劲头"，还能上学生觉得有意向一一学习有想头。"
4、先要解决差生虚假学习，中等生表层学习，优等生重复学习问题。借助安全平等倾听对话的课堂让学习真实主动发生，借助构建问题系统、项目学习、主题学习、跨界整合，知识串联、三级追问、深度思考、高阶思维等让学习深度发生；借助乐趣、志趣、生成新问题、后续探究等让学习在课后持续发生。
5、把握“传受知识的目标一一达成一一评价"的阶梯型学习模式与u体验的主题一一探索一一表现″的登山型学习模式所占比重。把握“遇到问题一尝试试错一积累经验一熟能生巧一形成适应"的积累经验型的学习与“遇到问题一分析本质一匹配规律一跨界迁移一选代改进"的深度思考型学习所占比重。
6、元认知理论认为:“一个学生学习效果是有情绪状态、知识结构、思维方式、行为习惯、元认知多因子综合作用结果"。学习就是思维认知升级的过程，思维建模过程，价值观定向过程。学生与学生在解决问题差距主要是有认知层次及思维模型优劣决定的。
7、培养学生课堂上高效阅读、高效思维、高效倾听、高效表达、高效记忆的五大学习素养；强化课前预习、课堂讨论、记笔记、课后反思四大习惯。
8、课堂要植入设计思维、互联网思维、游戏思维、戏剧思维，让学习发生更有魅力。课堂上要给孩子一个学习工具箱:如六顶思考帽、思维导图、学习图、概念图、鱼骨头图、康奈尔笔记、学习导图等学习工具；
9、加快信息技术与学科融合；借助大数据实现学情判断从感觉、经验、定性走向科学、定量化；借助微课程、翻转课堂等创新实现私人定制的个性化的学习模式。
10、摒弃“单向度”深度学习观，呼唤建构一种全视域泊深度学习观。正如专家所说:"深度学习是学习者主动进行认知、加工的一种深层学习方式；深度学习是通过让学习者真正理解学习内容而提高其在学习者大脑中的长期留存率，从而使学生真正理解所学知识，并用来解决不同情境的新问题；深度学习的目标是培养学生适应社会发展的能力。″
11、学生学习不同学科主要是学习学科思维模式，比如数学的形式化演绎推理、数学建模，科学的提出假设、实验验证，历史的注重证据，论从史出等。让学生看问题、表述问题多一个视角，让学生观察世界、描述世界多一个视域。因此跨学科整合不能仅仅是学科知识拼盘，也不能仅仅是活动、项目主题整合，而最应该关注的是各学科认知方式、思维模型整合，让学生多视角、多维度、多尺度、多元认知、多元思维对问题进行探究解读。
12、若学生思维未动，学习就没有发生；若学生没有自己发现问题，主动学习就没有发生；若合作学习时学生自说自话，每个人都停留在最初的个人思维、认知上，没有纠误、产生新的思维、认知，合作学习就没有发生；若展示反馈时，学生把已会的或提前准备说出来，生成性的学习就没有发生。关注真实学习发生标志，研究实现合作学习前提条件，让合作学习真实发生。
合作学习关系有效发生条件:建立积极的相互依赖；进行面对面互动；明确个人责任和小组责任；有意培养人际和小组交流技巧；小组自动化运作、及时总结反思；直击学科本质、难度适宜的任务。
深度学习产生标志:充足学习时间；真实问题情景；挑战性问题；认知冲突；复杂思维状态；个人全身心投入；人际支持；丰富学习成果。
13、从单一化理解走向全局性理解，为未来而学；为“事实一一概念一一主题一一原理、规律一一理论"的理解而学；为“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层"的认知逻辑升级而学；为"经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角"的思维模型层次升级而学。
