2017年5月22日，国家统编义务教育小学语文一年级教材培训班开班。教育部副部长、党组成员朱之文出席开班式并讲话。
朱之文强调，这次国家组织专门力量统一编写义务教育三科教材，不是对原来教材编写出版方式的简单调整，而是着眼落实党的教育方针、办好中国特色社会主义教育、维护国家长治久安作出的重大部署，具有重大现实意义和深远的历史意义。要从落实党中央决策部署的必然要求、把好教育系统意识形态关的战略选择、提升义务教育质量奠基工程的高度，充分认识统编三科教材的重大意义。
朱之文指出，统编义务教育三科教材在理念上，突出德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上；在内容上，强化中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国家主权教育和法治教育等重要内容。三科教材将于今年秋季学期统一在全国一年级和七年级首先使用，2018年延伸至二年级和八年级，2019年实现义务教育学校全覆盖。
朱之文要求，要充分发挥三科教材的育人功能，切实抓好使用落地工作。要把国家统编教材的政治方向、价值导向和编写思想传递给更多的教研员和培训者，传递到全国近400万名三科任课教师，最终汇聚成保障亿万中小学生健康成长的宏大力量。各地要统一思想，准确理解和把握统编三科教材的思想和内容，提高认识、强化培训、加强教研、落实保障措施、加强舆论引导，把各项工作做细做实，确保义务教育统编三科教材顺利使用。
培训分为国家级、地市级和县级培训。国家级培训按学科分年级、分5个班次进行，培训对象包括各省教育厅(教委)分管负责同志和省级教研室主要负责同志、省市两级学科教研员与原三科教材出版社相关教材编写人员，共计2800人，于2017年5月结束。省级和地市级培训于6月结束，县级培训于7月结束。2018年和2019年的培训将按教材的使用进程在每年秋季开学前完成，并覆盖所有的三科教师。
(以下链接：王云峰教授关于语文素养的文章)
如何培养学生的语文素养，是大家都非常关心的问题。要回答这个问题，首先需要知道什么是语文素养，语文素养是怎么形成的。在这个基础上，我们才能进一步讨论在学校教育条件下如何培养学生的语文素养。
素养·语文素养·语文核心素养
所谓“素养”就是人的基本修养。“素”本义是指本色未染的生丝，故引申为“基本的”。“养”是饲养、喂养，后来引申为长期的教育和训练，再进一步引申为长期教育所形成的品德、能力和学识等教育结果。因此，我们说，素养就是人通过后天的修习锻炼形成的修养，是人的基本能力和基本品质的综合体现。
语文素养是人运用祖国语言文字的过程中表现出来的运用语言的基本能力及其语言品质。作为人内在的言语经验和品质，语文素养是通过人自身的言语活动逐渐建构起来的；但它可以通过人的实际听说读写行为表现出来。比如，当我们看到一个人字写得工整美观，话说得清晰流畅，与人交流得体，阅读能力强，还能写得出好文章；我们就会说，这个人的语文素养不错。这实际上就是依据其运用语言的外在表现判断其内在的素养。
在现实生活中，每个人的语文素养是有差异的。这种差异与人自身的条件、成长过程中的语言环境及其所受的教育直接相关。作为基础教育阶段的学校课程，我们当然要关注每一个学生的发展，重视学生的个性和特长；但与此同时，现代学校教育也要以那些对学生终身发展具有重要价值的关键能力和必备品格作为教育的目标，要求所有接受教育的学生都应该达到一个最基本的 共同的标准，实现一个基本的共同性的目标。这个共同目标，在语文课程中就被称为“语文核心素养”。它是每个学生在学校教育条件下，通过语文课程学习都应该具备的最关键的语文能力和品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言运用能力，思维方法和思维品质，基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和审美能力，文化感受能力的综合体现。它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。
需要进一步指出的是，构成语文素养结构的这四个方面，是一个相互联系、相互依存的整体，不能简单分割。我们之所以把语文素养分成四个方面来表述，一方面是为了引导教师在课程的实施过程中，不仅要重视学生的语言运用及其言语经验的建构，也要同时关注学生的思维发展和思维品质的提升，关注文化的传承与理解，关注学生的审美能力、审美品位的形成和发展。避免把语文教学过程仅仅视为语文知识的传授和听说读写技能的训练过程。另一方面，也是为了进一步统整过去的“三维目标”的表述，使之更进一步体现语文课程目标的学科特征。当然，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解并不仅仅是语文课程的任务，学校教育中各门课程都要担负相关的教育任务；但从语言与思维、语言与文化、语言与审美的关系看，语言的学习过程对人的思维发展、文化理解和审美能力的形成都有重要而独特的作用。因此，语文课程在培养人的过程中，不仅要完成好自己学科独担其任的素养培养目标，也应该通过帮助学生在提升语言运用的能力和品质的过程中，实现与其他学科共同承担的育人目标，并且发挥学科的优势，促进学生思维、审美和文化的发展。只有这样，语文课程才算尽到了其促进人的素养形成和发展的责任。
语文素养·语文学习情境·语文实践
学生语文素养的培养是一个既简单又复杂的问题。说其简单，是因为语文素养是每个人内在的言语经验和言语品质，是通过人自身的言语活动逐渐建构起来的。因此，要发展学生的语文素养，其自身的言语实践活动是关键。一个人只有在积极的语言实践活动中才能不断地建构起自身的言语经验系统，形成良好的言语品质，具备社会和个人发展所需要的语文素养。说其复杂，是因为在学校教育条件下，学生的语文素养形成和发展的过程，必然涉及教师的教与学生的学的关系问题，必然涉及知识学习和能力发展、语言掌握与思维发展等一系列复杂问题。对这些复杂的问题，在我国，有长期的研究历史，也积累了极其丰富的教学实践经验。在这一篇文章中，仅凭我个人有限的学识，很难准确清楚地说明；但这些问题，又是涉及语文素养培养的关键性问题，故不揣冒昧，选几个自认为重要的问题加以梳理和讨论，以就教于方家。
谈语文素养，当然离不开语文知识和语文能力，没有相应的语文知识和语文能力，就谈不上语文素养；但素养不是知识和能力的简单相加，有一定的语文知识和语文能力，也不等于就具备了良好的语文素养。要说明这个问题，我们需要从知识的本质特征、功能和类型、知识与能力的关系说起。
一般地说，知识是人认识的结果，是主体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织，是认知对象的特征、关系等在人头脑中的反映。有的心理学家把知识称为“关于认识对象的经验”。知识存在于个体内部，就被称为个体知识；通过语言、符号、图像等媒介外化出来，加以传播，就成为公共知识或人类的共同经验。正因为如此，知识是可以传授的。与知识不同，能力是人用以控制和调节活动的个体心理特征，是关乎活动的经验。我们也可以通俗地称它为“做事的本领”。能力作为一种控制调节活动的个体经验，存在于个体的经验系统中，可以通过人的活动表现出来，但不能直接传递。孟子说“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”，说的就是这个道理。“规矩”是知识，可以教；而“巧”是能力和灵活运用能力处理问题的技巧，不能直接教。
如果能力不能直接教，我们怎么培养能力呢？我的回答是，只有借助学生在活动中运用知识的过程，才能培养学生的能力。在语文教学中，就是强调学生主动运用语言的实践。要说明这个观点，我们还需要进一步研究知识的类型特征与能力形成的关系。
依据现代信息加工心理学的观点，知识有三种基本类型。不同类型的知识具有不同的功能。第一类知识叫作陈述性知识，它是用来描述事实、建立概念、揭示原理的。简单地说，这类知识讲的是“是什么”“是什么样的”和“为什么是这样”。第二类知识叫作程序性知识或操作性知识，它是用来揭示活动的程序和方法的，说明“怎么做”。第三类知识叫作策略性知识，是与具体情境相联系的。它用来说明“在什么情况下，可以怎么做”。这三类知识对能力形成都是有作用的，因此，有的心理学家把它们称为“活动的定向工具”。也就是说，掌握了这些知识可以知道认知对象和行动对象的特征，可以理解活动的程序和方法，以及可选择的活动策略，为展开真实的活动提供基础。也正是在这个意义上，我们国家的教育学里常说，知识是能力的基础。但知识毕竟不等于能力，上述这三类知识也不能直接转化成能力。要形成能力，需要将三类知识综合运用于具体的实践活动过程。所谓综合运用，在心理学上叫“类化”或“结构化”，即形成彼此相互联系的整体。那么，如何实现知识的类化或结构化呢？还是要靠学生主动的认知活动和操作活动，也就是我们现在常常用的一个概念，叫作“经验建构”。
说到“经验建构”，我们就不能不说说知识经验的传递和物质传递的区别。一般而言，物质材料的传递，是可以在人之间，通过手对手的方式直接实现的。比如，我把我手中的杯子交给另外一个人，杯子还是杯子。它既不会变形，也不会变质，只发生了位移。但知识的传递则不是。知识是人头脑中的观念，只有借助语言、符号等媒介传递给他人。而接受知识的人，又得把这些语言、符号重新建构成自己能够理解的观念。于是，在这个传递的过程中，知识从心理的存在变成物质的存在，再从物质的存在，变成另一个心理的存在。这中间自然发生了变形变质的过程。对接受知识的人来说，他获得知识的过程就是一个重新建构的过程。正是在这个意义上，我们一直强调，知识观念是不能直接灌输的。为了说明这个观点，我们举一个例子。我想，凡是上过学的人，大概有不少人都认识“猹”这个字。这个字是鲁迅先生在 《故乡》这篇小说中用到的，是他给自己故乡的一种晚上出来偷吃西瓜的动物起的名字。那么，“猹”到底是什么动物呢？开始字典里只是解释说，它是一种野兽，像獾。近几年来，网上却把这个动物解释成“狗獾”，甚至还配了图片。据说依据来自于鲁迅先生。鲁迅先生在《故乡》一文有这样一段话：“我那时并不知道这所谓的猹是一件什么东西—— 便是现在也没有知道—— 只是无端地觉得状如小狗而很凶猛。”鲁迅先生在1929年5月4日给舒新城的信中又解释说：“‘猹’是我据乡下人所说的声音，生造出来的，读如‘查’。但我自己也不知道究竟是怎样的动物，因为这是闰土所说，别人不知其详。现在想起来，也许是獾吧。” 从这个例子中，我们看到，鲁迅笔下的“我”是一个只能看到“院子里高墙上的四角的天空”的少爷，“素不知道天下有这许多新鲜事：……西瓜有这样危险的经历，我先前单知道他在水果店里出卖罢了”。于是，当他听到闰土给他讲刺猹的故事时，他也只能凭借自己既有的经验，将这个动物理解（通过再造想象建构）成“状如小狗而很凶猛”的动物。至于后又将其解释成“獾”，则是凭借新的经验再次构建（推测）的结果。至于现在人将“猹”认定为“狗獾”，则是又一次建构。至于这种动物到底是狗獾、猪獾、井獾，抑或是其他的动物，我们其实已经无从知晓了。我们只知道，“猹”是鲁迅先生和我们分别建构出来的。闰土虽然生动地传递了自己直接获得的经验，但经过不断的传授和建构，这个知识已经变形变质了。这个例子告诉我们，理解知识的过程，就是一个凭借自己原有经验不断建构起新经验，并不断改造自己旧经验的过程。正因为如此，教师在传授知识—— 即使是陈述性的知识，也不能仅仅依靠讲述、讲解这样单一的手段，而是需要必要的直观和学生的直接体验。当然，更复杂的知识，靠直观和学生的体验也是不够的，有的知识人本身也没有条件一一去体验，那我们就需要给学生提供更多样更复杂的信息资源，引导学生去探究、梳理、整合，以发现知识的多个侧面、多种特征、多方面的联系，来帮助学生更合理地构建知识。
现在，我们回到语文学科本身来讨论语文知识的问题。上世纪50至60年代，语文教学界有一个“语文教学的八字宪法”的说法，即语文基础知识包括“字词句篇语修逻文”。这个基础知识系统中包含的主要是陈述性知识。如果更进一步分析，“字词句篇”主要是语言材料和语言运用范例。其中的句和篇，隐含了一部分语言运用的规则，即程序性知识。但这些知识只呈现了语言表达的“原型”，却不包括语言运用的另一个重要方面—— 如何阅读和理解的知识。而“语修逻文”，即语法、修辞、逻辑知识和文学常识，只是概念、原理。我们这里暂且不讨论这些知识是否真的揭示汉语言的基本规律，假设它们都揭示了汉语言的规律，它们也主要是陈述性的知识，重点向学生解释的是汉语言是什么样的，以及为什么是这样的，还不能有效地支持学生实际的语言运用活动。
我们前面已经说到，学生掌握了陈述性的知识，可以获得对象经验，为其活动奠定基础；但这类知识还不能直接转化成能力。要帮助学生形成能力，还需要程序性知识。它是形成技能的前提，但还不是技能本身。要将这些知识变为技能，学生需要在按照这些知识给出的动作程序去展开实际的语言活动，在不断的实践活动中，这些知识才能转变成语言行为，形成语言技能。当然，技能的形成过程也是复杂的。简单地说，它需要经历一个“原型示范—原型操作—多次实践”，以期内化并达到熟练的过程。以作文为例，学生通过老师的讲解，理解文章布局谋篇、行文表达的方法，再通过模仿和反复训练，学生能大体写出有类似结构、有某些写法特征的作文。即使如此，我们能说学生就学会作文了吗？恐怕不能。由此可见，即使学生掌握了陈述性和程序性的知识，也设计和安排了学生的相关训练，学生也只能掌握有限的知识和技能，还不能形成能力，更不能整合成高水平的语文素养。
讨论到此处，有的老师会说，那我们就重点教学生策略性知识。当然，我们需要教策略性知识，但我们也需要先认识其特征。前面讲过，策略性知识是“在什么情况下怎么做”的知识。这样知识的掌握，需要以陈述性和程序性知识为背景。同时，这类知识是与具体的情境相联系的，存在于情境中的。只有在具体的活动对象、活动条件下，通过具体的活动过程才能学习；而且，策略性知识的掌握，也不是在一个简单的情境中就可以实现的，需要有一组含有变式的复杂情境的条件下才能实现。因此，在语文课程中设计的语文学习情境，需要整合三类知识的内容。语文学习情境既要包含语言学习的材料和范例（主要是文本）、语言运用的基本规则（即必要的语言运用原理和听说读写的方法），又要包含一系列相互联系的、真实的或接近真实的、有变化的语言运用情境，以及在这组情境中展开的具体的可控的语言实践活动。教师只有设计出这样的语文学习情境，并在这个情境中引导学生开展积极的语言实践活动，才能有利于学生掌握语言运用的相关策略性知识，并将其转化为学生的能力，促进学生良好的言语经验和言语品质的形成。为此，我个人以为，要培养学生的语文素养，必须设计好学生的语文学习情境，并引导学生在积极的语文实践活动中提升其语文素养。
语文教师在课程实施过程中常见的三种偏差
我们认为，语文课程实施质量长期不高，重要原因之一是部分教师对语文课程性质和目标的理解有偏差，没有把握住学科的本质，主要表现在三个方面：
其一，把教师讲解分析课文作为语文教学的核心任务。以为把教材中全部的课文讲深讲透，使学生理解、记住了课文的内容和写法，语文教学的任务就完成了。按照这种教学思路教的结果是，即使学生能理解老师分析过的每一篇文章，但他们自己仍然不会独立地阅读和理解文章；即使学生知道了某一类文章应该怎么写，他们自己却觉得无话可写；即使勉强写出来，也没有真情实感。
其二，把语文训练等同于做题，用做各种各样的练习题来替代学生真实的语言实践，企图通过大量做题来提高学生的听说读写能力。大量地反复做题，可能会在一定程度上提高学生的考试成绩，但学生不仅失去了语文学习的兴趣，也没有培养起应有的语言运用能力，更谈不上学生语文素养的全面提升。
其三，特别强调“系统的语文知识”的传递，认为语文教学的重点是教给学生字词句篇、语法修辞和文学文化常识方面的知识，把老师自己在大学学到的知识作为“系统知识”。其结果是离开了学生语言运用的实际情境和需要，学生学到的知识往往是碎片化的，记不住，也用不上。
上述三种情况，在实际教学中不是简单地分别存在的，而常常是混合在一起，以不同的形态存在于语文教师的观念中并表现在教学实践里。
正确理解语文课程性质，突出实践性和综合性
面对上述情况，我们认为，要在语文教学中推进深度学习，必须首先改变语文教学观念。通过教学诊断、案例分析、专题研修等方式，引导一线教师重新审视语文课程性质，正确把握语文学习的规律。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”学生的语文素养是学生在积极的言语实践活动中建构起来的。因此，要提升学生的语文素养，首先必须高度重视语文课程的实践性。要确保学生在教学活动中的主体地位，引导学生在真实的语言运用情境中运用祖国语言文字，在运用语言文字的过程中，探索语言运用的规律，发展语言经验；并通过主动积极的反思性学习，整合自己的言语经验，实现言语经验的结构化。同时，要重视语文课程的综合性。语言是交际的工具，也是思维的工具；是文化的载体，也是文化的组成部分；典范的、文质兼美的语言作品，是审美的对象，也是国人审美经验的具体体现。因此，引导学生学习运用语言文字的语文学习过程，不仅是学生言语经验建构的过程，也是学生思维发展的过程，同时还是文化获得的过程和审美的过程。在语文教学过程中，教师要在引导学生掌握语文知识、发展语言运用能力的同时，发展学生的思维，帮助他们掌握基本的思维方法，提升思维品质；体验、感受、理解和传承中华优秀传统文化，理解并借鉴不同文化的优点，关心并参与当代文化建设；发展审美能力，提升审美品位；整体提升语文素养。
主动进行知识建构，在语言运用情境中发展语文素养
深度学习是一种有意义的建构性学习，具有整合经验的特征，需要学习者在新旧知识、经验之间建立联系。深度学习又是一种探究性的学习方式，它要求学生主动进行深度的信息加工，主动进行知识建构；运用批判性思维，不断反思自己的学习过程，有效地实现知识的转化与迁移，将获得的知识应用到实际问题的解决中。
深度学习的过程相对比较复杂，需要学生经历多个学习步骤，运用多种学习策略，以实现对知识的深入理解和技能的综合运用。因此，在语文教学过程中，要实现学生的深度学习，首先应打破习惯的单篇教学的方式，设计组织以真实的语言运用情境为基础的语文学习单元，用真实具体的运用语言的任务来引领学生的学习。要以学生的语言实践活动为主线，让学生在运用语言的过程中学会运用语言。要将反思性评价活动贯彻于学习的全过程，引导学生在不断的自我评价和相互评价中，反思、调整并整合自己的语言运用经验。在语文教学过程中，教师是学生学习的引导者、帮助者。教师要通过组织学习资源，设计学习任务，及时提供语言运用的示范和学习活动引导，教给学生运用祖国语言文字的方法和经验，帮助学生顺利地完成相应的学习任务，以整体提升学生的语文素养。
以有挑战性的学习任务驱动语文学习
基于真实的语言运用情境，设计有挑战性的语文学习任务，以任务驱动语文学习，是在语文学科中推进深度学习首先要研究的问题。
真实的语言运用情境是学生语言学习的生活背景，是与运用语言需要完成的具体任务直接关联的。设计真实的语言运用情境的目的是将学生的语文学习与实际生活中运用语言进行理解、表达和相互交流沟通的需要直接相连，以激发学生运用语言的兴趣与需要，使学生学习语言的过程变成运用语言实现目的的有意义的过程。例如，过去教“多彩四季”这个单元，教师仅仅把景物描写作为教学重点，学生没有实际的需要，又不得不被动地写作文。北京海淀区教师进修学校附属实验学校的老师们在实验中改变传统的教学思路，以申办文明城区作为学习的背景，以为本区申报文明城区编写相关介绍材料作为学习任务，激发了学生学习的兴趣。学生在学习过程中，主动收集资料，认真观察，主动研究景物的描写方法，借鉴课文提供的经验，在相互合作中很好地完成了任务。
当然，社会生活情境或事件并不一定都能直接转化为学生的学习任务。这就要求教师认真研究学生，高度关注学生既有的言语经验基础和语言发展需要；在充分理解学生语文素养发展水平的基础上，深入研究教材组织结构，认真分析每篇课文，发掘其在促进学生言语经验发展上的教育价值；根据学生语文素养提升的实际需要，重新组织和建构学习单元的内容。例如，苏教版七年级第一、二单元的主题是“亲近文学”和“往事依依”。这两个单元安排在学生进入中学的起始阶段，意在引导学生亲近文学，热爱语言；但在实际教学中，由于课文文体、语体多样，不少老师很难整体实现教学目标。我们在实验中帮助教师们重新建构单元结构，整合两个单元的内容，以“亲近文学，感受语言的魅力”作为学习主题，设置三个相互联系、逐渐递进的学习任务。第一个学习任务，是用两周的时间准备召开一次全年级的诗歌鉴赏会，主题是“告别童年，迎接青春”。以教材中前两个单元中选的诗歌为参照，通过读诗、写诗、评诗，关注内心感受，体会诗意表达，用诗的语言表达自己对童年和青春的感受。第二个任务，是阅读这两个单元中的小说和记人叙事的散文，学习通过语言文学作品理解人物，认识生活；学习刻画人物，表达自己对身边人的理解；并将同学们的作品集结成册，以纪念自己的童年生活。第三个任务，阅读文言小品和寓言，感受古今语言的异同；撰写语言札记，体会语言的简洁生动，并修改完善自己的作品。这三项任务，用一个月的教学时间，整体设计和组织了学生的语文学习过程。在整个活动中，以学生积极的语言实践作为教学活动的主线，让学生在运用语言的过程中学习语言；同时，教师在布置学生完成任务的过程中，引导学生讨论任务目标和实现策略，师生共同制定评价标准，将反思性评价贯彻于语文学习的全过程，引导学生通过反思，调整和整合自己的言语经验。通过这样的教学过程，实现了以深度学习改进语文教学的目标。
