其实，如果我有一个让他们总是听话的办法，让学生应付我的要求，让他们参与我课堂计划的办法，学生就不可能跟我发生事情，从而也不可能克服困难，也不可能从事情和克服的过程中学到某种才能。但在以后的生活中，只有学会了自己去克服困难的学生才可能建立一个和谐社会。我不要去想什么把他们特点和力量压下去的办法，否则的话，他们长大后也没有了建设社会的力量。更好的做法，是利用他们的力量，让他们做一些需要付出力量的事情。

有时我们会认为，一个老师专业不专业取决于他的知识和方法。但知识和方法并不能解决课堂上存在的问题。反而，越重视只能在表面上起作用的方法，问题就越严重。在方法表面的之下起作用的，是心理的各种力量。我们很容易会忽略这些从我们的心往学生那里发挥的情感，忽略我们自己情绪的作用，而这些看不见的力量都非常严重地影响到学生的行为。

如果在这里说“方法和知识并不重要”，这当然不是说“备课也不重要”。其实备课非常关键，因为我们需要花很多很多的时间，才能让自己进入适合学生的心态，而培养好自己的心态又是我们专不专业的表现。

在不理解学生的天性时， 我们就会把推动学生去学习的好奇心也看成坏习惯，因为学生好奇的心总是会让他们来拿“不该拿的”和拆开“不该拆开的”。这种“学生和课堂应该怎么样”的想法都是危害课堂的，因为它让我们总是感到“不对”。放弃我们对“学生该怎么样”的想象（幻想）也就是放弃这种障碍我们教育行为的最大偏见。

能帮我们课堂的是自己的心态；能帮我们心态的是我们对学生的理解；能帮我们理解的是我们对学生的观察；能帮我们观察的是关于他们成长规律的知识。最终，我们的观察会慢慢地代替原有的想象。为什么在找合适心态的时候，观察有那么重要呢？因为不同的人对生活的感受是不同的。我们需要观察他们，需要学会以他们的方式去感受，才可能知道什么心态适合他们。通过周末在学生的家里跟学生共同经历和客服的事情，我们能更好地理解，能找到更适合他们的心态。

学生跟我们造反的所有现象，都只是我们对他们的误会（不理解）。只要能够观察，我们就能理解纪律问题的来源，而在理解的时候，问题就已经不存在了。学生调皮，是想让我们来关心他们。学生跑，是因为他们希望我们来抓，给他们一个靠近我们的机会。学生跟我们做对，是希望我们通过他们的考验来作为他们的英雄。如果理解学生每天来骂我们的原因，如果知道是他们希望跟我们发生某种联系，我们也就能承受被骂，不需要发挥那种阻碍自己与学生关系的反感。

我们对学生做出的反应不能在与他们同一个层面上发挥，而只能在与他们行动不同的一个层面上发挥。那是为什么呢？因为对学生身体的行为起作用的，是老师生命力的发挥；对学生生命力的发挥起作用的，是老师心理的动力；对学生心理动力起作用的，是老师自我的意识；对学生自我和意识起作用的，是进入老师自我的精神。都是高一层对低一层起到作用。

具体怎么理解呢？比如，如果老师的心不坚决，学生的生命力（动力）就无根据。老师的反感也会造成学生在生命上的不良反应。如果老师心理的动力发挥得不平衡，这也使得学生做不到某些事情，因为学生的行动靠着老师的情感。老师暴躁的心还会给学生的生长发育带来影响，使他们得到慢性病。如果老师的思维不相信学生能做到某件事情，学生在心理就会产生障碍，会没有力量（不相信自己），也就做不到。小学生自己的自我还没有形成，所以他们还是依赖者我们大人的自我。但到了青春期，学生自己的自我已经有了，他们已经失去了与老师自然的联系。在这个时候，这种规律也会失去它的作用。

我们需要消除任何对学生的反感。当学生在课堂上骂我们的时候，我们不必把这件事情联系到自己。那是通过我们对学生的理解能达到的。另外，我们也需要消除任何不良的好感，因为好感会使我们想获得又担心得不到什么。有了欲望或期待，学生就会不满足，从而就控制了我们。如果想改变自己的心态对学生行为的作用，需要的是观察自己的反感和好感如何引起和吸引我们课堂上的各种事情。这是我们通过每次下课后的回忆和后记能做到的。如果没有了对学生的反感和好感，我们的感受就是：很多种样子都是合理的，没有什么一定要达到的，也没有什么绝对不可以的。问题自然就不存在了。我们也消除了烦恼，留下了生活的乐趣。

人们的心理世界就存在着这样一种规律：你追求什么，什么就在你的面前跑；你不追求什么，什么就来追你。或者也可以说：你害怕什么，学生就要做什么。

坚持是一种难受又没有动力的状态。坚持不可能是长久的。学生也不可能与一个仅仅在坚持的老师合作，因为在这个老师的身上已经没有什么可让他们合作的力量。能帮助我们的，是我们对世界发生事情和引起时代变化的精神力量的了解。这种理解能给我们带来很大的责任感。但老师的责任感本身还不能给学生带来合作的力量。只有让这些理解变成我们的生活，让它进入我们与学生的创作之后，这些因为喜欢所以共同追求的创作工作才会给学生带来合作的力量，也会给我们自己带来行动的力量。而且这种发生是非常舒服的。也就是说，如果我们因为没有了兴趣就进入了疲惫的阶段，如果我们盼望着自己工作的结束，那可能是因为我们进入了模式化的工作方式。然后学生也跟着我们进入这种状态。在这时能帮助我们的，是跟学生共同进行的长久的创作，是我们与学生能归属的自己的世界，因为它会使得我们每一天都在盼望着第二天的继续。

现在的留守儿童接触的大人少，接触的社会多，所以他们越来越难适应有权威的课堂。因为身边的权威已离开了，所以他们再也不接受大人作为他们的权威。自己已经没有了追求的爷爷奶奶做不了小孩的权威。在上学之前，只有周围的自然环境来作为他们主要的引导力。另外只有作为青年的哥哥来替代大人本来要做的权威。所以到了上学年龄，他们已经变得特别野，特别无律。

没有了权威，他们也就没有了可教育和完善他们意志的手段，没有了可培养自控能力的手段，因为意志是通过服从权威，不是通过理解什么道理或知识而培养的。一个总是需要先理解，然后才行动的小孩在将来长大之后的自控力是没有的。只有到了青春期之后已经过了能培养意志年龄的人才需要在行动前去理解。虽然，留守儿童在自然环境中的活动也能培养很强的行动力和自力，但没有通过服从而培养的意志是没有自控能力的乱发挥的意志。在他们进入青春期的时候，这个缺陷会很突出。

其实，留守儿童在寻找权威也就是因为他们在心里寻找着归属。我们在物质、心理和精神上的归属作为我们人生的引导力。在社会上没有归属的留守儿童为了找到自己能归属的群体、行为或精神什么都愿意放弃，什么都愿意进入，不择选择。对他们来说，只有自己所归属的文化和精神才能作为他们心中的权威。

如果我们希望我们的学生学会去控制自己的行为，他们是需要一个权威，但因为上学前经历的事情所以已经不接受权威的留守儿童需要一个能代替权威的因素。不过，这个因素需要是一个属于他自己的，或者只属于他们班级的，否则他们也不可能在乎，不可能接受，不可能把它当成跟自己有关的权威。跟留守儿童一起做的创作可以成为这样的一种因素，可以成为他们自己的“家”，而属于自己的创作项目比家长更能成为一种拉力，一种带来追求的动力。在创作中发现的追求也就是一种具有拉力的权威，而自己没有理想和追求的家长能给的也只能是压力。