[小记]看这本书的前提是要写一篇关于教育学学科的论文，暂时思路并不清晰，打算看完这本书再来写我的感受。2016年4月

导言

从现实意义上讲，我国教育学发展至今，及取得了许多成就，更存在不少问题，自80年代以来人们对现存教育学所表现出来的批评、责难、非议就表明了这一点，甚至流露出些许悲观、失望的情绪。《教育研究》杂志1995年第七期发表吴刚的文章《论教育学的终结》，郑金洲《教育学终结了吗》（1996年第3期）、周浩波的《论教育学的命运》（1997年第2期）。

参考《20世纪西方教育学科发展研究》

本书试图在探索“教育学史”学科规范的前提下，以西方教育学史为依托，侧重以试论结合的方式去探讨相关问题，不求体系的完整，只求对相关问题作历史和现实的考察，并结合分析中国教育学的现状，试探中国教育学的发展道路。

全书分为三部分：

第一部分为第一章，论述“教育学史”的基本学科规范，包括“教育学史”研究的历史与现状、教育学史的学科性质以及他所要探讨的基本问题等。

第二部分包括第二章至第七章，是本书的主要内容，侧重从史实的角度论“教育学史”。

第三部分包括第八章、第九章，试图立足于史料去探讨教育学发展的规律，并期望能获得对我国教育学发展的一切启示。

第1章 “教育学史”辩

17世纪末，英国哲学家洛克发表《教育漫画》，几乎塑造了传统英国人的全部性格；18、19世纪之交，康德对教育的思考及赫尔巴特的《普通教育学》的问世，构建了整个19世纪的教育模式；刚跨入20世纪的门槛，美国教育家杜威倡导一种以儿童为中心的教育学理论，在美国乃至全世界造成了深远的影响。

1、 元教与学的兴起

1、“元教育学”兴起来自于元理论研究。

2、元理论有两层含义：一层是指这种逻辑形式具有超验、思辨的性质，另一种含义是，这种新的高一级的逻辑形式以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现。

3、“元教育学”：自20世纪70年代开始，人们在元教育学或元教育理论、或元教育学的概念下构建元理论。

4、分析教育哲学p3

5、我国有人将元教育学的研究范围概括为以下几个方面：（1）有关教育学曾经是什么的研究与教育学应该什么的研究。（2）有关教育学内部关系的研究及教育学外部关系的研究。（3）将教育学作为一种独特的认识对象，从不同的角度对其进行多层次、多视角的研究。（4）从科学学的角度，若将教育学区分为作为哲学领域、作为科学领域和作为实践领域的不同形态的话，则可从哲学思辨的角度探讨哲学教育学，从科学实证的角度探讨科学教育学，从规范实践的角度探讨操作教育学等等。

二、教育学史研究的历史与现状

“教育学史”是一门以历史上的教育学理论发展为研究对象的学科，它通过研究教育学的产生、发展的过程，探寻教育学的历史发展规律，为我们今天进一步繁荣教育理论提供历史借鉴。近年来，我国教育理论界许多人从建立具有中国特色的教育学理论这一目的出发，对“教育学史”的研究给与了重视。P7

1、 西方教育学历史p8

2、 我国教育学历史p9

“广义教育学”p10

从建立具有中国特色的教育学理论这一目的出发，应大胆的借鉴人类一切文明的成果。因此，“教育学史”研究的事业应更宽阔一些，如加强对中外教育学发展比较研究，博采众长以为己用；尤其要深入研究中国古代的教育学思想，取其精华而为今用。

3、 教育学史的性质

考察“教育学史”就是研究教育的哲学背景如何变化的历史，是运用现代科学学的基本理论范式和方法原则，去分析探讨教育科学的内容结构及其历史发展。

（一）“教育学史”与“教育史”的关系p14

1、“教育史”研究的是人类社会教育现象产生、演变的历史，其包括的范围极为广泛。（历史资料的考证和历史事件的陈述）

2、“教育学史”的研究范围则小的多，它是在社会历史和社会历史的总体背景下，去研究作为学科体系而存在的“教育学”这门学科的历史发展。（历史上教育学理论体系的演变）

（二）“教育学史”与“教育思想史”的关系p15

相同：都是从历史形态的角度对教育进行研究，并都试图揭示教育理论的历史发展规律。

不同：1、“教育思想”与“教育学”在基本概念上的区别，便导致了二者在研究范围上的不同。

2、“教育思想”与“教育学”在发展过程上并不完全同步，甚至可以说，在某些时候还相去甚远。（笔者认为，“教育学史”应该属于教育科学领域里一门具有方法论性质的基础理论学科，如同科学哲学主要是通过研究科学发展过程去给科学理论的发展提供方法论依据一样，教育学史主要是通过研究教育学自身的运动，从而给现代教育学理论发展提供方法论启示。）p17

（三）“教育学史”与“教育科学学”的关系

1、“教育科学学”，即借鉴科学学的基本方法，对整个教育科学的发展过程进行反思，从而形成规律性的认识，以指导当前的教育科学研究。

2、不同：（1）从研究对象来看，“教育科学学”的范围要广泛的多，“教育学史”则把思维的视野集中在教育学这门学科上。（2）从研究方法来看，“教育科学学”隶属于科学学范畴，“教育学史”则属于历史科学范畴。（3）从内容上来看，“教育科学学”涵盖面相当广泛，“教育学史”则不同，它侧重于考察教育学发展过程中的历史事实。

3、“教育学史”的学科性质的看法可以归纳为：（1）是一门具有历史学性质的学科；（2）是一门具有方法论性质的学科；（3）“教育学史”是教育学发展到一定历史阶段应运而生的一门边缘学科。P20

4、 教育学史研究的基本问题

笔者认为，教育学史应探讨以下几个问题：

1、关于教育学的产生；（代表性：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞视为近代教育学产生的开端）

2、关于教育学的发展阶段及其划分的依据（最有影响的“三段说”：萌芽阶段、独立阶段、发展阶段）

3、关于教育学的科学运动。（1）从世界范围来看教育学的科学运动；（2）从具体的国家或地区来看教育学的科学运动；（3）从教育学理论的本身来看教育学的科学运动。

4、关于教育学的理论构成

5、关于教育学的逻辑起点（从科学研究来说，逻辑起点问题，是建构一门学科的基本出发点和立足点，是形成一门学科基本结构的启始范畴。）

6、关于教学理论流派（教育学史研究的流派，主要包括经验教育学、哲学教育学、科学教育学、人格教育学、实验教育学、公民教育学、文化教育学、规范教育学、社会教育学等。）

7、关于教育学的研究方法论（借鉴具体的理论，永远也借鉴不完，因为别人总是在不断创新，而只有从方法论上、从创新精神上去把握理论实质，我们才能抓住根本，才能形成具有自己民族特色的教育学体系。）

8、关于教育学的分化与综合

所谓“教育学史”，即由研究这些问题的资料和逻辑建构起来的一门基础理论学科。P26

五、教育学史研究方法

1、在指导思想上，马克思主义方法尤其是历史唯物主义是笔者始终不渝要坚持的原则和精神信仰。

2、在研究教育学史的具体方法上，笔者除坚持人们通常说的分析和综合研究方法、历史归纳方法、历史研究中的具体和抽象方法以外，还有：（1）黑格尔倡导的历史和逻辑统一方法:黑格尔认为，研究历史的方法大致可以分为三种：原始的方法、反思的方法和哲学的方法.(2)现代西方历史哲学中某些有用的方法；（3）历史比较研究法

3、对于现代西方哲学中某些具有认识论性质的特殊方法，在教与学史研究中，也可以借鉴和运用。

第二章 教育学的产生

一、何谓“教育学”

1、什么是教育学p40

中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：所谓教育学，是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学。”

2、各国学者对于“教育学”所下的定义及其解释，主要说明了三个方面的问题：p44

（1）“教育学”在不同的国家，甚至不同的认识主体的思维中，有着不同的含义。因此，我们没有必要再诸多论述或观点中选取一个所谓标准的定义，而应该在了解、分析他人表述的基础上，给出一个自己界定的范围和含义。

（2）如同自然科学、社会科学发展到一定时期需要寻求统一规范一样，也许在未来某个时候，教育学界会寻找到自己的咖利略或爱因斯坦而走向理论的重新组合。

（3）历史上人们对教育学含义的争论，恰恰说明了研究教育学史的必要。

3、笔者对本书所研究的历史上的教育学拟做如下界定。（1）学术性；（2）科学性；（3）实践性；（4）代表性；（5）发展性；笔者的两种观点：其一，苏联教育学者格穆尔曼关于教育学的看法。格穆尔曼认为：“教育学是许多学科的综合。它包括普通教育学、教育理论、教学论、学科教学论、教育学史等学科”——引自[苏]Ⅱ.P.阿图托夫、M.H.斯卡特金、Я.C.图尔博夫斯基主编：《教育科学发展的方法论问题》，赵维贤等译，教育科学出版社1990年版，第16页。

二、夸美纽斯教育学

1、关于近代教育学的祈愿，至少有三种说法：

（1）自夸美纽斯开始，教育学才成为一门真正独立的学科；

（2）真正的教育科学始自赫尔巴特；

（3）斯宾塞才是使教育学变为科学的第一人。

2、笔者认为，近代教育学的奠基人应为夸美纽斯，他所著的《大教学论》（1632）年问世是教育学成为一门独立学科的标志。其主要由下述四个方面：

（1）从当时的整个文化与科学发展的背景来看，正是近代科学与哲学开始分化的时期。

（2）从当时社会的政治经济发展状况来看，也对近代教育学的产生引起了直接的推动作用。

（3）从当时的教育思想发展来看，文艺复兴以后的教育思想成就，构成了夸美纽斯教育学理论的主要来源。

（4）从夸美纽斯的个人生活经验特别是他的教育经验的积累来看，近代教育学的产生，与个人的潜心研究和经验积累有相当深的关系。

夸美纽斯生于1592年，12岁父母双亡，16岁在兄弟会资助下进入正规学校读书，后因成绩优秀，被送入德国海德堡大学学习神学。在这两人极大地影响，1614年因病回国，并在普雷洛夫文法学校任教。1618年，三十年战争爆发，他从此开始了流浪的生活，辗转摩拉维亚和波西米亚等地，1628年，迫于战火，他同三万户兄弟会会员一起离开祖国，逃难到波兰黎撒，并任该地文法学校教师。在此的十年间，是夸美纽斯教育学研究的巅峰时期，他先后撰写并出版了《语学入门》（1631年）、《大教学论》（1632年）、《母语学校》（1632年）、《泛智学导论》（1637年）等代表他教育学研究的著作。此后，他广泛宣传自己的教育学思想，先后到英国、荷兰、瑞典等国，致力于教育普及，教科书编纂工作。1657年，他的全集在阿姆斯特丹陆出版，共收入1627至1657年间撰写的43部教育论著和教科书。1670年11月15日，这位将毕业精力献给了教育事业的伟人在阿姆斯特丹辞世。

《大教学论》是夸美纽斯教育学理论的代表作，全书共33章，公分作4部分。第一部分（第1章——第13章），可称作为“教育通论”，论述教育的基本原理，如人的可教育性，教育目的，教育的社会等作用等；第二部分（第14章——第17章），可称“教学论”，探讨教学过程的基本规律和原则；第三部分（第20章至第24章）可称“训育论”，专论教育方法，包括论科学、艺术、语文、道德、虔信等各方面的教学方法；第四部分（第26至33章），讲学校管理，包括对学校教育体系的规定及管理学校的方法。具苏联学者研究，第四部分在1632年捷克文本里没有，是后来译为拉丁文时补入的。夸美纽斯这种教育学体系的结构，可称之为“作为一门独立学科分离出来的最初形式”，这里，笔者借用马克思评价威廉.配弟的《政治算术》的一句话，以肯定夸美纽斯对教育学的贡献。我国许多学者对《大教学论》一书在教育学史上的意义给予了充分的肯定，有人认为，该书所划分的四个部分与今天通用的教育学体系大体相同，是“一个较完整的教育学体系”。

3、夸美纽斯在教育学史上的六个建树。P59

第三章“经验——描述”教育学

一、洛克教育学

1、（1632——1704）主要著作有《人类理解论》（关于人类知识的起源、确实性和范围等，共4卷69章）、《教育漫话》（出版于1693年，这是作者与友人爱德华.葛拉克讨论教育问题的通信，1688年以后才把心札编辑成册）、《关于理解的指导》等。

2、洛克的教育学理论在五个方面为后人研究教学树立了路标：p68

3、洛克作为哲学家和当时英国资产阶级的代言人，其教育理论也存在不少缺陷，这主要表现在三个方面：P70

二、卢梭教育学

1、法国教育学家费奈隆P71

2、席姆勒：在哈乐创办第一所实验中学。

3、卢梭（1712——1778）政治思想家、哲学家、教育学家、文学家于一生的伟大学者，他的名字将于人类文明共存。

反应他教育思想的主要著作是1755年为狄德罗主编的《百科全书》撰写的《政治经济学》、1761年著成的《新爱洛依思》、1762年发表的《爱弥儿》及《新爱洛依思》。

4、《爱弥儿》于1762年在阿姆斯特丹和巴黎同时出版，作者最初只计划写一篇短文，但由于所论述的问题的性质极为重要，使他不得不继续写作下去而成为一部名著。P75

5、卢梭对前人的教育成果不满，原因有三点：

（1）卢梭认为，别人所谈的教育改革，乃是一种不彻底的改革；

（2）别人论教育的著作，虽然有所创造与发现，但不全面，不系统。

（3）别人的著作语言枯燥乏味，对教育实际缺乏影响力，而卢梭试图用艺术的语言、讨伐的笔调、批判的态度和叙事的方式，来建构一种全新的教育学理论。

卢梭的教育学说是教育思想史上自然主义的源头，《爱弥儿》是现代儿童观的第一部宣言，卢梭本人则成为儿童研究运动的开山始祖。

6、卢梭的教学理论，在自然学说中具有以下特征：p79（儿童，自然人，丰富）

7、评价卢梭在教育史上的地位：p80卢梭的世界观是唯心主义，消极教育……

三、启蒙思想家的教育学P85

1、爱尔维修（1715——1771）《人类理解论》《论精神》

2、伏尔泰（1694——1778）被尊称为启蒙运动的领袖《哲学通信》

3、孔狄亚克（1715——1780）《人类知识起源论》《感觉论》

4、狄德罗（1713——1784）《百科全书》《对爱尔维修的<论人>一书的系统反驳》

4、 泛爱派教育学

泛爱主义一次来源于巴塞多建立的泛爱学校，含有普遍的爱护儿童的意思。

1、著名教育家巴塞多是泛爱主义教育思潮的极力倡导者。

《实践哲学》——教育目的

《学校与课程及其对于公共幸福的影响》——教育改革思想

《论国家及家庭中父母的教育方法》——国家控制的教育体系

2、特拉普（1745—1818）《一次教育尝试》《教育学研究》、萨尔兹曼（1744—1811）《蟹之书》、甚培（1746—1818）《论人的精神的感觉力与认识》《教育论集》、罗梭（1734—1805）《国民学校与国民精神》《论国民教育》、沃尔克（1741—1825）.

五、新人文主要教育学

用“新人文主义”一词来指称以赫德为代表这种教育学派，始自包尔生。新人文主义教育思想始自哥廷根大学教授格斯纳，后继者为赫勒。他们宣传新人文主义教育思想的基地是西欧传统的文科中学，崇尚的精神为培养人的真、善、美，而真、善、美德获得乃是学习古典文学、语言和历史所致，由此可见新人文主义教育思想之一般。

1、 赫德（1744—1803）《人道主义的哲学观念》《关于人类历史哲学的思想》。

2、 席勒（1759—1805）《审美教育论》

1、 洪堡德（1767—1835）《论人类言语结构的差异及其对人类精神发展的影响》

2、 希特（1763—1825）《教育原理》《艺术教育思想之发展》

3、 拉斯钦（1819—1900）《时代与思潮》《胡麻与百合》

4、 郎格贝恩(1851—1907)《教育者林布兰》

六、裴斯泰洛齐教育学

1、裴斯泰洛齐（1746—1827）《隐者夜话》《林哈德与葛笃德》《人类发展自然进程的探索》《天鹅之歌》

2、思想的贡献：（1）他坚持了自夸美纽斯以来的自然主义教育理想；（2）在教育的价值取向上，他摆脱了历史上某些教育家的理论局限，试图将儿童的教育与社会的改造结合起来。(3)构成了教育学史上由“经验—描述”教育学过渡到“哲学—思辨”教育学的桥梁，它横跨了18、19两个世纪。（4）他所创造的一套新教育方法，如语言教学法、算术教学法、地理教学法、测量教学法等。

3、裴斯泰洛齐的教育理论史上的地位：P96

第四章 “哲学—思辨”教育学

一、康德教育学

1、康德（1724—1804）作为哲学家，他开创了教育学史上的一个新时代。《康德论教育学》

2、康德教育见解有五个方面：（1）康德对教育目的、价值及其UI才需要重视；（2）康德在教育发展方向上为人们提供了一种理想，即为了将来的社会需要教育。（3）康德非常重视道德教育，甚至把它提到教育目的的高度来认识。（4）康德对于儿童的智力也给予极大地关注。（5）康德对体育也给与了足够的重视。——“体育”“训育”即关于身体方面和关于德育方面的。身体方面包括体育和心育两类。

3、康德的贡献于学术地位: (1)关于康德教育学与其批判哲学的关系；（2）关于康德教育学的思想来源；（3）康德对后世教育学发展的影响。

二、赫尔巴特教育学

1、赫尔巴特（1776—1841）《普通教育学》《形而上学纲要》《逻辑学纲要》《一般实践哲学》

2、赫尔巴特的社会政治观和哲学倾向：P112

3、赫尔巴特的教育学：

（1）赫尔巴特教育学的理论基础；

（2）赫尔巴特教育学的基本内容

——赫尔巴特的教育学体系：A结构；B逻辑起点；C构成部分；

(3)赫尔巴特的教育学的方法论

——研究方法的四个特征：A、具有坚定地科学信念，这是他建立教育学科体系最基本的精神动力。B具有坚实的理论基础。C具有丰富的教实践经验。D具有创新的科学精神。

（4）赫尔巴特教育学的主要贡献：P119

——赫尔巴特的局限性：P123

三、赫尔巴特学派

1、赫尔巴特学派是以宣传、介绍、普及赫尔巴特 理论为已任的一批教育学家群体，他们分布于德国、英国及美国等西方主要资本主义国家。

2、在赫尔巴特学派中，以戚勒、斯托依和莱因三个人最为著名。P123

如同社会历史从来都不是直线发展的一样，赫尔巴特的教育学说即使在他最盛行的时候，也遭遇到来自相反方面的挑战。这种反赫尔巴特思潮首先来自德国并逐渐推广开来，进而引起了一场有关教育学学科性质和教育学价值取向多元化的教育科学革命。现代教育学的新纪元正是在批评、反对赫尔巴特学说中孕育出来的。

四、贝内克教育学

康德对教育的影响，直接造就了两个人，即赫尔巴特和费西特

1、费希特（1762—1814）是继康德之后，德国古典哲学的又一著名代表人物。他比康德走的更远，明确的将哲学称之为知识学。他批判康德哲学中关于“物自体”不可知的观点，认为唯一真正的哲学是以主体意识为基点来解释世界的唯心主义。

《告德意志国民书》

物自体原是德国古典哲学家康德提出的哲学的一个基本概念，又译“物自体”或“自在之物”。它指认识之外的，又绝对不可认识的存在之物。它是现象的基础，人们承认可以认识现象，必然要承认作为现象的基础的物自体的存在。

2、施瓦茨(1776—1837)《女子教育论纲》《教育学》《教育及教授学科书》《学校论》。

3、霍琴格尔（1767—1837）《关于教育的通信》

在教育学上的贡献：P134

4、尼迈尔（1754—1824）《圣经之特质》《教育及教学原理》

5、福禄贝尔（1782—1852）在西方教育史上是为世界上第一所幼儿园的创立者、“幼儿教育之父”而著称于世的，但在教育学史上，他的地位没有那么显赫。《论人的教育》

在教育学史上的主要贡献有三个方面：P136

6、贝内克（1798—1854）《教育学及教授学》

他针对赫尔巴特教育学的缺陷，主张从下述三个方面着手建立教育学体系：P141

7、第斯多惠（1790—1866）为德国具有民主主义思想的著名教育家，以“德国教师的教师”、“德国普通教育之父”载于史册。

《德国教师培养指南》一书中，他一共提出了33条教学的规律与原则。

8、迪德斯（1829—1896）《教育及教授学概论》《教育学学派》《教育学史》

第五章 “科学—实证”教育学

一、斯宾塞教育学

实证主义哲学一经产生，就对教育学的发展产生了影响。

1、斯宾塞（1820—1903）作为实证主义哲学家，它是第一个运用实证主义哲学观分析教育的人。《教育论》

2、斯兵塞的教育理论概括为四个方面：（1）创造了“普遍规律”；（2）建立了以科学知识为中心的课程理论体系；（3）对于教学的原则与方法也有一定的创见。（4）实科教育思想及尊重科学知识的教育价值观念。P154

3、斯宾塞开创了教育学发展上科学教育学的新时代,正确理解斯宾塞在教育史上的历史地位，应该把握三个基本点:p155

4、赫胥黎（1825—1895）著名的科学家，赫胥黎热心于科普教育,《论自由教育》《科学教育》《艺术教育》。他使科学教育思潮在顺应传统英国人的思想观念之中得到推进。

5、培因（1818—1903）《作为科学的教育学》，他的主张有三点：P160

二、孔佩雷的教育科学

1、孔佩雷（1843—1913）真正在科学的意义上开始对教育进行实质性改造的当推发过著名的政治家、教育学家孔佩雷，主要著作有《法国教育学说批评史》《教育学史》《教育学理论与实践教程》《教育学入门》《青春期——心理学和教育学研究》。

2、三个贡献：P163

在19世纪末、20世纪初，以赫尔巴特为代表的传统教育学解体，教育科学的问世，以及教育学价值取向的多元化，就成历史的必然。

3、导致这种新发展的三个原因:p164

4、从实证主义的演变来看，它大体上经历了三个阶段：第一阶段是早期的实证主义，第二阶段是经验批判主义，第三阶段是逻辑实证主义。

5、教育迈向科学化的原因：P167

三、从威尔曼到拉依

1、威尔曼（1939—1920）是赫尔巴特的再传弟子，戚勒的学生。《教育学讲义》《教化学》

2、威尔曼脱离赫尔巴特教育学，主要表现在三个方面：(1)价值取向上（2）教育学的理论性质上（3）试图将赫尔巴特的道德升华到一个最高层次。

3、在教育学发展的整个谱系中，威尔曼不过构成了从传统教育学向实验教育学演变过程中的一个环节。

（1）第一个站出来发难并抨击赫尔巴特的是德国哲学家狄尔泰（1833—1911）《关于普遍妥当的教育学的可能》——试用“生命”概念来解释教育现象。狄尔泰将科学的教育学划分为两个部分：P170

4、19世纪中后期，试图引导教育学朝向科学化方向发展的还有俄国教育学家乌申斯基（1823—1870）《认识教育的对象—人类教育学》。

在《认识教育的对象—人类教育学》这本书中，他认为：“教育学基本上仍然是一门哲学科学，它力求方法论的统一。”p171

5、乌申斯基对教育学的建构，可概括为三个基本思想：P172

19世纪下半期，由于实证主义哲学的影响和自然科学的方法论向教育学研究的渗透，传统教育学逐渐走向解题，即由“哲学—思辨”教育学个“科学—实证”教育学，并迎来一个教育学价值取向多元化的时代。

我们可以把19世纪下半期人们在教育研究上所付出的下述努力视为是实验教育学的产生先导：p174

四、实验教育学

德国的实验教育学主要以拉依和梅伊曼为代表，在他们两人的影响下，继赫尔巴特之后形成了以“经验主义”为理论假设的经验主义的教育学派。

1、拉依（1862—1926）《理科教学法》《正字教学法》《算术教学法》《实验教学论》《实验教育学》《行动学校》《教育学及教授学》《国民教育》。

2、伊拉主张将教育学分为三个部分：一是以素质、天赋为研究对象的个人教育学；二是以自然和生活环境的影响为研究对象的自然教育学；三是以社会为研究为对象的社会教育学。

3、从方法论上看，实验教育学所追求并实践的科学观实际上来源于经验哲学，是将经验哲学观运用于指导教育研究。这种科学观可归并为：p179

五、教育研究科学化思潮的影响

1、孔德（1798—1857）为代表的实证主义哲学的引导。

人类先后经历了三个不同的阶段;神学阶段（虚构阶段）；形而上学阶段（抽象阶段）；科学阶段（实证阶段）。

就追求教育学研究的科学化倾向来说，最具有代表性的当推一下三人：孔佩雷、比奈、涂尔干。P182

2、姜琦P185

3、克里克p186

4、佩特森p187

5、德.加谟p188

6、霍尔（1844—1924）是美国著名的儿童心理学家，被誉为“儿童研究之父”，是美国第一个心理学博士学位获得者。p189

7、桑代课（1874—1949）p189

第六章 “规范—综合”教育学

本章首先要介绍世纪初德国教育学价值取向的多元化；然后，以“主义式”的教育学发展为线索，介绍二战前后的英美教育学；最后，以科学主义与人文主义为范畴，将 教育学的发展分别归于这两大范畴加以评述。

一、教育学的价值取向多元化

（一）人格教育学

“人格教育学”产生于19世纪末20世纪初的西方，尤其是在德国，主要有三个分支：一是以奥伊肯、布德为代表的强调将真正的精神生活作为教育的出发点的理想主义；第二是以林德、伊慈奈为代表，强调以艺术人格的塑造为主；第三是以佛尔斯特为代表，注重到的人格的陶冶。

1、奥伊肯的人格教育学：

（1） 奥伊肯（1846—1929）《人生的意义与价值》《现代思潮》

（2）布德（1865—1944）《教育理想的变迁》《精神论的教育学》

2、林德的人格教育学：

（1）林德（1864—1943），主要从艺术的角度来讲人格的陶冶。《人格教育学》《艺术与教育》《现代教育上的争论》，他的基本观点是反对传统的、刻板的教学论或教学方法，而倡导由人格去养成人格的必要，即通过教师与学生之间的人格的交往去形成人格。

（2）伊慈奈（1873—1923）《教学论》他从哲学角度探讨艺术教育运动的性质和目的。P198

3、菲尔斯特的人格教育学。

（1）菲尔斯特（1869—1956）《性道德与性教育》《国家公民的教育》《学校与品性》

（二）社会教育学

“社会教育学”这一名称最先是那托尔菩提提出来的。1899年，纳托尔普出版了他的《社会教育学》，据此，我国有人认为他是教育社会写的先驱。

社会教育学主要有两派：一派是以纳托尔普为代表的哲学的社会教育学；另一派是以贝尔格曼为代表的实证社会教育学。

1、纳托尔普（1854—1924）《社会教育学》《哲学与教育学》

2、贝尔格曼（1862—1946）《社会教育学》，他的教育学思想有两点值得肯定：p203

(三)个人教育学：

1、爱伦.凯（1849—1926）《儿童的世纪》

2、格尔利特（1855—1931）《德国人与他的学校》《教育学》

（四）艺术教育学：P208

以艺术教育为一种教育思想，而不只是陶冶人格的一种方法。

在艺术教育学中，比较有代表性的是英国学者拉斯钦（1819—1900）、德国学者兰格（1855—1921）、利希德华克和韦伯。

1、拉斯钦（1819—1900）《现代画家论》《胡麻与百合》

2、兰格（1855—1921）《德国的艺术教育》《艺术教育的本质》《艺术哲学的方法》

3、利希德华：《学校的艺术》

4、韦伯（1873—？）《基础学教育学科的美学》《教师的人格》《德意志国民性与国民教育》

韦伯将教育学分为三部分：第一部分是教育的纯理论研究，即普通教育学；第二部分是教学、训练等方面的实际指导方法研究；第三部分属于直觉的艺术领域研究，即他提倡的“美学的教育学”。在他看来，第一种应成为科学的教育学，第二种为校外的教育学，第三种是艺术的教育学，且第三种最为重要。可以说，所谓“艺术教育学”，到韦伯才算真正形成了它的理论框架，并在教育学说中占有它相应的位置。

（五）劳作教育学

1922年，在德国教员代表大会上，代表们一致同意对劳动学校做如下定义：“劳作学校者，是总括一般欲养成下一代国民，使其成为自己活动的、独立创造的、同时对于社会的使命具有牺牲精神的一切努力的总名。”

1、赛德尔（1850—？）《社会的及教育学的必要劳作之教学》一书中，提出“劳作学校”概念。

2、布格尔（1872—？）仿拉依的《行动学校》

3、凯兴斯泰勒（1854—1932）

4、高第希（1860—1923）《为人格生成而服务的学校》《自由精神劳作学校》

（六）文化教育学

作为一种教育哲学，“文化教育学”产生于20世纪初，开始称“精神科学教育学”，后来，由于斯普兰格等人的贡献，才称为“文化教育学”。

1、从整体上来看文化教育学，理论观点主要涉及四个基本问题：P222

（1）教育与教育科学的历史性；（2）教育理论和教育实践的关系问题；（3）关于教育学的理论性质；（4）关于教育学研究的方法论；

2、对于19世纪末20世纪初德国教育学分化的一般状况，笔者提出三点评价意见。P224

二、“主义式”的教育学流派

（一）自然主义教育理论p229

（二）理想主义教育理论

理想主义教育理论在一定意义上与自然主义教育理论是相通的，即都是对传统教育理论的不满而发难，都是出于对儿童发展的关心而提出自己的教育主张。只不过自然主义者更多地从主观的、精神层面看待儿童，因而，他们的教育信念也就存在差异。

（三）实用主义教学理论：杜威p232

杜威的追随者伯屈沟通了进步主义与杜威教育理论之间的联系，度为本人也曾以默许的方式承认了这种联系。

作者认为，杜威的教育理论给进步主义教育运动提供了理论基础，而进步主义教育运动则没有给杜威的理论提供多少实践证明。

从这个时期教育学理论流派发展的过程来看，教育学中带有根本性的问题大体上可归纳为：

1、在儿童发展问题上，存在着自然主义与理想主义的对立；

2、在教育内容问题上，是实在主义和人文主义的对立。实在主义强调课程的实用价值，人文主义强调课程的发展价值。

3、在教育方法问题上，出现心理主义与逻辑主义的对立。

4、在学校制度、组织问题上，传授知识至上和生活、身体至上的对立。

5、在教育目的问题上，个人本位与社会本位的对立。

（四）永恒主义

永恒主义有许多别名，诸如“古典主义”、“新托马斯主义”、“古典人文主义”、“理性人文主义”等等。就笔者的理解来看，永恒主义主要由两种形态的理论构成:世俗的永恒主义，可称“古典主义”或“复古主义”，以赫钦斯、阿德勒、利文斯通等人为代表；宗教的永根主义可称“新托马斯主义”或“新经院主义”，主要代表人物是马里坦。

经过几年的积累和沉淀，到30年代中期，永恒主义教育哲学的基本信念已经形成，主要包括以下四个方面的内容。

1、自然主义的、实用主义和科学的哲学以及学校中居支配地位的教育实践是不适当的。

2、学校需要有来源于自然主义哲学和实用主义学说之外的指导价值和标准。

3、我们所需要的这些价值和标准可以在古希腊、希伯来和西方世界的基督教传统中找到。

4、精读历史上的名著是永恒主义者进行教育改革特别是课程和教材改革的核心内容。

永恒主义教育除了在教育理念上给人们以 启示外，对教育实践、对人们的教育观念的改变，并不像运动的发起者所预想的。

（五）要素主要P242

要素主义称“本质主义”、“精粹主义”、“精华主义”。要素主义对当时西方社会爆发的危机采取了保守主义的态度，对当时出现的新观念、新变化采取以静观动的方式，审慎地选择他们所需要的价值观。在社会改革和教育变革方面，他们以求稳、求和的心态参与其中。因此，要素主义亦被称作“保守主义”或“新传统派”。

主要代表人物有巴格莱、莫里逊、布里德等人。概况起来说，要素主义教育观体现在以下几个方面：1、论教育功能；2、论教育内容；3、论教育过程；4、论天才教育。

要素主义教育流派的影响之所以长盛不衰，持续发展，主要有三个方面：P245

(六)改造主义

改造主义也叫“社会改造主义”是在进步主义教育运动中逐渐分化出来的一个教育哲学流派，故也有人称其为“新进步主义”。

30年代的改造主义者主要以康茨和录格为代表。康茨的《学校敢于建立新的社会秩序吗》一书为改造主义奠定的了理论基础。

布拉梅尔德对改造主义的贡献，主要体现在两个方面：P246

（七）新是在教育

从哲学上看，所谓实在论是作为对唯心主义的“反叛”和对朴素是在论的“回复”而出现的，它是从相信外部世界存在和相信知识的可靠性这一“常识”立场来解决哲学根本问题的一种倾向。

1、罗素《论教育》，贡献有：(1)在教育著作和其它论及教育的书籍中对教育思想史有过的重大争论发表了自己的观点。（2）倡导“爱的教育”。

2、英国哲学家怀特德《教育目的》，他认为，人生的发展有三个阶级：浪漫阶级、精确化阶级、一般化阶级。

怀特海站在实在论的立场上，对教育中的“知识价值论”问题发表了独特的看法。怀特海认为，过去的教育中，对知识的传授问题被“知识的无活力概念”所束缚，使知识的教育价值没有真正得到发挥。所谓“无活力概念”就是指教学过程中那些“仅仅被吸收而不予运用、检验或重新组合的概念”。

他指出，传统教育墨守成规、机械呆板，到处充满着“无活力概念”，学生接受教育以后，不是在智力上得到了发展，而是愈来愈被压抑。所以，他认为好的教育使人变聪明，坏的教育使人变愚蠢。

从杜威以后英美的各种“主义式”教育学流派的产生和发展来看，我们可以感觉到此时教育学理论发展的三个基本特色。P252

第七章 “科学—人文”教育学

一、科学主义教育学派别

科学主义与理性主义、理智主义和逻辑主义等紧密相连。

（1） 新行为主义

新行为主义是当代西方心理学的一个重要派别，它产生于20世纪30年代，是在继承华生的行为主义心理学观点基础上，吸收格式塔派某些心理学观点而形成的一种新的心理学理论，新行为主义的主要代表人物是托尔曼、赫尔、斯金纳。

斯金纳的代表作是《科学和行为》《第二理想国》《行为的分析：自我教育提纲》《教学技术学》《学习的科学和教学的艺术》。概括起来说，斯金纳的教育观体现在以下四个方面：（1）论环境与人发展的关系；（2）强调科学的社会作用；（3）操作性条件反射原理；（4）对教育问题的基本看法。P259

(二)分析教育哲学

分析教育哲学产生于现代分析哲学。

1、1924年，英国哲学家哈迪《教育理论中的真理与谬误》一书，拉开了现代分析教育哲学的序幕。

2、奥康纳《教育哲学导论》，他为了彻底改造教育理论与社会科学理论和教育理论进行了比较：P263

3、哈佛大学教授谢夫勒发表《教育的语言》，使分析教育哲学达到了新的发展阶段。《知识的条件：认识论与教育导论》《哲学与教育》

4、布雷岑《从教育学到教育科学》《教育学的后设理论》

（三）结构主义

结构主义教育理论派别产生于50年代，流行于60年代，其理论观点和改革措施对60年代的美国中小学教育产生了深刻的影响。

结构主义的代表人物是布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人。

1、菲尼克斯作为哲学家，他在1964年发表了《意义的领域》，为学科结构运动提供了基本的哲学原理，并对人文学科以及其它学科的概念结构做了概要的分析。

2、布鲁纳是结构主义教育理论的创始人、集大成者。作为心理学家，他深受皮亚杰认知心理学的影响。

3、皮亚杰是瑞士著名心理学家，自20世纪20年代期，对儿童心理学进行了长达60年的研究，创建了认知心理学这一学术流派。

（四）经验教育学

经验教育学主要指德国一批主张使教育研究科学化的学者群体，该派亦称批判理性主义教育学或经验的教育科学。

1、德国经验教育学派在20世纪的发展，大体上可描述为四个阶段：

第一阶段：实验教育学阶段（20世纪初—20年代），主要代表人物为拉依、梅伊曼。

第二阶段：教育事实研究（20年代初—50年代初），主要代表人物为佩特森。

第三阶段：描述性教育科学阶段（1950—1970），主要代表人物为费舍尔、落赫纳。

第四阶段：批判理性教育学阶段（1970—今），主要代表人物为罗思、布雷岑卡。

2、布雷岑卡的两个贡献：p273

布雷岑卡把教育学分成“教育科学”、“教育哲学”和“实践教育学”。把教育科学亦成为理论性教育科学，专门探索就认识问题；主张以教育哲学去探讨教育目的、教育的哲学基础、教师实际的解释问题；而提出让实践教育学探讨对教育实践有用的理论。

2、 人文主义教育学派别

（1） 存在主义

存在主义是当代资本主义世界中理性很广的一种哲学流派，它源于欧洲，于第二次世界大战前后广泛流行。其影响不仅渗透到文学、艺术、宗教、伦理、教育等学科领域，而且对整个资本主义世界社会生活产生了重要影响作用。

19世纪末，德国哲学家尼采就写了《论德国教育制度的未来》一文，主张实施天才教育，很显然，这种教育主张与他的“超人哲学”是一致。

存在主义思想流派的概述：1、对学校教育的否定；幸福教育与痛苦教育不是对立的，就像存在主义所说的，生命的意义产生于痛苦。2、存在主义的教育观:（1）关于教育目的；（2）关于教育内容；（3）关于教育方法。存在主义教育思想是现代人本主义教育思潮中的一支，是以反社会化、组织化和机械化为特征的极端个人主义教育哲学。

（2） 人本化教育理论

人本化教育理论是20世纪60年代开始在美国流行，70—80年代对美国当代教育产生了深刻影响的一种教育思想流派。主张人本化教育的代表人物主要有马斯洛和奥尔波特、罗杰森、费洛姆和奥尔波特。人本化教育理论是为了适应新的历史条件下的教育改革而产生的。

1、人本化教育理论基础：人本化教育理论基础主要有两个基础所支撑，一是哲学基础，二是心理学基础。哲学基础解决教育目的，心理学基础解决教育方法。

2、人本化教育理论的基本主张：

（1）教育目的：这种目的，就是人的自我实现、完美人性的形成和达到人所能及的境界。（2）课程；（3）教学方法；

（三）新马克思主义

“新马克思主义”亦称“西方马克思主义”。新马克思主义教育思想流派产生于60年代末，兴盛于70年代中期。新马克思主义者们标榜运用马克思主义的理论和方法分析当代资本主义社会的弊端，揭露教育问题上的阶级本质，以使人们更清醒地认识到资本主义社会制度的本质。“新马克思主义”教育理论来源于西方马克思主义哲学流派。“西方马克思主义”形成于20世纪20年代初。

马克思主义教育观主要包括以下内容：1、教育是社会上层建筑。2、教育与社会对应的关系；3、社会变革的动力及方向；马克思主义者认为，教育史上层建筑、意识形态，教育与社会之家不过是被控制的关系。4、教育理想。

（3） 批判教育学

批判教育学是20世纪60年代末、70年代初，在当时的联邦德国产生并流行的一种新的教育理论派别。这一学派的代表人物是：H.布兰坎茨、W.克拉夫基、W.莱姆普尔特与K.莫论浩尔等人。

1、批判教育学的思想基础：其一，批判的社会理论；其二，启蒙与解放；其三，法拉克福学派的主要哲学观点。

2、批判教育学的教育主张：（1）关于教育的社会批判的观点；（2）关于解放的教目标；（3）关于实现解放目标的原则；p312

第八章 教育学发展阶段及其方法论启示

 本章试图探讨历史上的教育学发展，特别注意历史发展阶段的划分，以探明历史上的而教育学所走过的发展道路。从夸美纽斯的《大教学论》1632年问世算起，教育学至今已构成了教育学发展最鲜明的外显特征。以前，我们研究教育学理论的发展，比较多的是关注一个教育家的理论，即看他提出了什么问题，而很少从理论自身的发展过程这一角度来探讨教育学的发展。本章试图运用当代科学哲学中“范式”这一概念来规范并描述教育理论的发展，并期望能够在方法论层次上为发展和繁荣中国教育学理论寻求某些启示。

一、“范式”辨义

所谓范式就是一种科学信念以及这种信念相联系的研究方法论的集合体。范式的更替，也就意味着科学信念与研究方法论的改变和科学家共同体的改组与重构，科学正是在这一过程中向前推进。P316

二、教育学发展阶段

  将近现代西方教育学研究范式的演变历程划分为四个阶段加以叙述：

（一）“经验——描述”教育学阶段

关于“经验—描述”教育学，可概括出一下几个特征：

第一，从教育研究者的哲学定向来看，他们坚持感觉论或自然主义的哲学基础，相信实在论。

第二，从教育学理论的来源来看，主要是基于对历史经验的总结和教育家自身实践经验的概括。

第三，从教育学著作的逻辑结构来看，这一时期的教育学著作，大多缺乏严密的逻辑体系，随笔式、书信式、札记式、小说式写作文体构成了教育学著作的外显特征。

（二）“哲学——思辨”教育学阶段

在教育学史上，确立教育学在大学课程中的学术地位的人，当属德国哲学家康德。试图通过理论在影响教育实践并对近代教育学体系的件数具有开创的贡献者，实为赫尔巴特。P320

关于“哲学—思辨”的教育学，可概括出以下几个特征：

第一，这一时期的教育学家都试图建立起比较完善的哲学教育学体系。

第二，赫尔巴特所提出的“从伦理学推出教育目的，从心理学引伸出教育方法“这一主张。

第三，在教育学研究的方法论上，这一时期的教育学家主要是遵循思辨、演绎的方法，从一般哲学概念推导出教育的具体结论。

（三）“科学—实证”教育学阶段

赫尔巴特教育学中所包含的两种研究方法导向——以思辨、演绎为特征的哲学导向和以观察、归纳为特征的科学导向，在后来的教育学研究中受到了严格的检验。

   自然科学研究中的试验方法引入教育研究，导致了原有研究范式的危机，以赫尔巴特为代表的传统教育学在发展过程中，逐渐孕育并形成了“科学—实证”教育学这一新的研究范式，教育科学应运而生。

关于“科学——实证”教育学，我们可以概括出以下特征：

第1， 在批判传统的哲学形而上学和教育学中建立新的科学观。

第2， 坚持不懈的追求教育研究的科学化。

第3， 调查、观察、统计、实验等方法是这一时期教育学研究的最基本的方法。

（四）“规范——综合”教育学阶段

作者试图用“规范”一词来表征20世纪西方教育学价值取向多元化这一发挥在那特点；至于“综合”，则主要指教育学研究方法上的互补、渗透和融合。

波尔诺夫发表于1959年的《存在哲学教育学》最为著名。在该书中，波尔诺夫成功的揭示了教育现实中的“生存”领域。在波尔诺夫看来，以往的教育学基本上可分为两种学派：工艺学派及器官学派。前者把儿童视为需要加工的材料，教育者的任务就是按照预定的目去完成“制作”；后者则把儿童视为是按照其内在规律一步步地在生长发展的自然生物，教育者的责任是“助长”，即帮助儿童按照规律发展。

关于“规范—综合”教育学，也可概括出以下几个特征：

第一，从整体上来说，这一阶段的教育学世纪上是科学主义与人文主义的冲突过程中相互融合与渗透，并产生了多种不同主导北京的新型教育学理论。（杜威的教育学理论称之为科学的人文主义。要素主义过多的强调科学主义、理性主义因素，而在教育目的、课程选择等问题上则体现着传统的人文主义倾向。）

第二，在教育学的发展方向上，这一时期的教育学研究者在两个维度上同时向纵深展开。

第三，历史上曾出现过得不同教育学研究方法在争论、冲突中逐渐融合与互补，并在此基础上不断形成新的研究方法。

3、 教育学发展的方法论启示

本章前述的教育学研究范式的历史演变包含一系列教育学理论的话，那么，运用“研究传统”这一规范对其发展进程进行反思，我们可以得出如下启示。P336

（一）在近代教育学理论发展过程中，由于研究范式的更替而导致研究传统的变革，几乎成为规律。理论教育学发展的历史，是质上就是研究范式不断更新和变化的历史，是新的研究传统不断替代或扬弃旧的研究传统的老师。

（二）如果我们把近代教育学的研究方式视为“归纳—演绎—实证—综合”方向推进的螺旋式发展过程的话，其研究传统中则可视为按“经验—哲学—科学—规范”的历史轨迹运行。

（三）从教育学研究范式的一般历史发展来看中国教育学，我们几乎只见到经验教育学的发展轨迹，鲜见有那种不同特质、不同流派的教育学并存或相互替代的历史逻辑。

我国当前教育学研究方法论应着重探讨一下几个方面的问题：

第1， 逐步建立完善的具有教育学研究特点的方法论体系。

在教育学研究方法论体系中处于恒定地位的主要有三种方法，即哲学方法、科学方法和历史方法。P343

ps（习惯哲学思辨的研究者对科学研究方法知之甚少，进而轻视对教育进行试验研究；而沉迷于教育实证研究、实验研究的人，对严密的逻辑推理和理论假设表示出漠不关心甚至不负责任的奚落；从事历史教育研究的人，则偏重于历史资料的考证和历史事实的陈述，对历史背后的思想及思想演变的方法论原因，鲜见有人作出深刻的反思和深刻的揭露。教育学研究中这种方法论上的门户之见是造成教育学理论落后的原因之一。虽然我们所追求的不是十全十美的所谓“完型”理论，但注意从多维方法去研究教育问题，应被理解为是教育学理论朝着科学方向发展的重要保证。）

第二，对如何运用马克思主义哲学方法论指导教育学研究要深入探讨。

第三，要进一步探讨国外教育学理论发展的历史和现状，以期从方法论的角度为教育学研究提供借鉴。

第4， 要对我国目前运用的教育学研究方法进行反思，分析利弊，

扬长避短，使不同性质的研究方法能够互补和完善。（目前，我国教育研究使用一般犯法包括观察方法、实验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。）

第九章 教育学发展动力机制探寻

当代教育学体系的拓展和成熟，主要有以下四个标志：p356

1、教育学研究范围扩大。

2、教育学研究的内容深化。

3、教育学研究方法更新。

4、教育学价值取向多元化。

探求教育学发展的动力机制最根本的是两条思路：从社会变迁的角度寻找教育学发展的外部原因，以及从学科自身发展过程所经历的变革探析催促其发展的内部因素。

一、研究中心转移p358

随着历史的进步和科学方法的更新，教育研究中心不断发生转移，各种教育理论流派涨落其间。

看看20世纪人类教育学科的发展，许多新兴教育学科在美国获得长足发展，如教育人类学、教育经济学、教育心理学、教育管理学、教育社会学、比较教育学等。

一个国家教育理论的繁荣，教育学科的发展，决不是靠行政命令或一两个学术权威人物发号施令所能构实现的，它是社会发展、教育科学家共同体孜孜不倦以求的结果，更何况要成为教育研究的中心。21世纪的中国教育学发展，或许能从中获得某些启示。

二、学科分化的内部矛盾

教育学在20世纪不断分化，不断产生新的学科，是相对传统教育学而言。

根据笔者的理解，包含在教育学体系中的内部矛盾主要表现在以下四个方面：1、基础研究与应用研究；2、实施认识与价值认识；3、现实需要与理想追求；4、科学精神与人文精神。

三、教育学理论性质p372

四、现代科学辐射

20世纪科学理论的发展对教育学的影响主要表现在三个方面：

第1， 科学思想对教育研究观的改变；

第2， 科学规范对研究过程的影响；

第3， 科学理论对教育学科的渗透；

第4， 教育研究者应具有哲学科学的素养。

五、教育学知识增长——批判性思维

我国教育理论界能正式理论思维的价值，能真正把握批判性思维的精神内涵，过艰苦的理论探索和理智的学术争鸣，使中国教育学理论迈上新台阶，使21世纪中国教育学跟上时代的步伐。

[后记]这本书前前后后大概用了一个月的时间才看完，整个内容都是以教育学史为前提，听过人物、背景、数目以及他们的观点，来追溯教育学的历史。最重要的是“经验—描述”教、“哲学—思辨”、“科学—实证”、“规范—综合”、“科学—人文”教育学这样五个阶段。整体看完，有很多内容还是不够熟悉，不够理解。暂且放下，希望以后还有机会再读一遍。2016年5月4日