德国著名教育家瓦西里奥斯·伊曼努埃尔·菲纳克思教授《在学前教育中的元认知原则》(来源：2017-12-1 9 菲纳克思教育)中谈到：
现象学原则在儿童学习情境中的应用建立在以下关键性假设的前提下：被儿童使用的学习材料和从儿童作为学习者角度观察的儿童的学习过程被打上儿童个体成长的深刻印记。从这个意义上讲，现象学原则也是元认知原则。个体对自己学习的理解以及对自己学习的反思被理解为个体开展更进一步的有效学习的关键性前提条件。
奥尔森和布鲁纳认为，现象学原则弥补了教育理论和实践之间的一个关键性缺口。但直到今天为止，学界对某个儿童在哪个时间点接受哪种实践干预是正确有效的问题还没有得到满意的答案。因此，两位研究者建议，对教育实践中的问题，如儿童和教师共同的教学目标以及儿童的学习动机和教师的教育信念及意图等不应与一般的教学方法相剥离来加以理解，而应作为儿童学习的重要影响源来加以理解，即把教育现象本身当作研究核心来看待，并与相关理论相融合。
由此，儿童的学习过程将与其作为学习者的前知识、前理解以及教育目标、学习动机、教师的教育信念及意图等建立联系，从而揭示学习者是采取什么行动去达成既定教育目标的。从这一视角出发，教与学不再只是两个相互关联的目标，更多的是一种形式，教与学双方分享目标、信念和意图等，并共同寻找达成目标的途径。奥尔森和布鲁纳进而提出，这是教与学双方共同建构文化的一部分。
元认知取向的视角不是为了消解人们所熟知的各种教育原则，它更多地是提供了一种新的可能性，即对教育现象采取一种元认知视角，从而引导教师和儿童形成一种反思他们教与学观念和行为的可能性，并有意识地加以运用。相应地，在元认知视角下，儿童做了什么不足以充分解释教育是否有效，而儿童在想什么，他们这样做是出于什么理由等更有价值。
儿童在学龄前和在小学头几年就发展了一种具有代表性的思维理论，即他们越来越理解自己的行为不是直接指向现实世界，而是指向他们对这个现实世界的认识。这一发展拓展了教师深入了解儿童的可能性。教师可能会意识到，儿童可通过自己来管理、监督和反思自己的学习，他们可以通过自主学习改变自己的信念，越来越多地主动承担对自己学习过程进行管理的责任。
普拉琳提出的对儿童进行元认知素养教育的原则，着眼于引导儿童形成对自己学习过程进行管理的意识，以改变儿童有关学习的观念，形成自我管理素养。为此，普拉琳提出了有关促进儿童元认知素养发展的若干教育原则，这些原则关注儿童的前知识，体现社会建构主义的教育思想，因为社会建构主义认为儿童的学习本质上是一个社会化的过程。
普拉琳提出了以下原则：（1）在儿童的学习过程中既强调学习内容也强调学习形式。（2）教育活动的出发点和目标是儿童对学习是什么和该如何学习的理解，这两者是同等重要的。对学习过程的理解有助于儿童元认知素养的养成，儿童应该借助学习内容反思学习过程。（3）学习重点是引导儿童自然而然地观察世界。儿童对日常生活中的现象可能会产生不同的感知，教师如果没有有意识地加以引导，儿童可能根本不会关注到一些日常生活现象。因此，应引导儿童关注日常生活的意义。儿童的学习过程其实也是意识发展的过程，但意识的发展是以有意识的学习过程为凭借的。（4）有意识地利用儿童思维能力发展方面的差异。教师的专业职责之一是识别儿童思考问题的风格和处理问题的方式的差异，并将之作为儿童的学习内容。这里重要的意义在于引导儿童有效地开展相互学习。强调儿童在思维能力发展方面的差异，是为了让儿童意识到他们各自在思维方式方法上的区别，从而在班级集体学习活动中各自尝试不同的活动内容或活动形式。（5）将儿童的学习视为儿童整个经验世界的组成部分。儿童的经验世界对其学习过程既可能具有促进作用，也可能产生阻碍作用。对儿童而言，学习不应该被认为是一个与其生活相分离的过程，而应该被视为是其整个经验世界的组成部分。
在这方面，教师最需要掌握的工具是对话技术，借以了解儿童的前知识。教师应致力于建立一种元认知的学习文化。例如，在项目活动过程中，学习内容、学习内容的结构、学习过程等视角都非常重要。
1. 学习内容的视角：借助预设的学习内容，比如，要求儿童根据“天气”的主题开展绘画活动，不仅要引导儿童理解这一学习内容，同样还要使儿童意识到每个人的表现方式会不一样。这样做一方面是为了激活儿童的思考和表达，另一方面是为了引导儿童在元认知层面上进行反思，这两者之间的转换是元认知原则在儿童学习中的体现。
2. 学习内容的结构视角：借助不同的日常生活现象，比如天气、白云、雨雪等引导儿童将之与上一级的概念加以联系，以帮助儿童了解这一学习主题的内容结构，进而引导儿童通过小组学习解决相关问题。
3.学习过程视角：这是为了激发儿童进一步的反思学习。例如，要求儿童做出第二天的天气预报，借此了解人们是如何获得有关天气信息的。接下来可以进一步了解儿童是如何开展天气预报的。儿童通过对自己学习过程的反思，形成一定的元认知素养，进而认识到，人们是如何探索未知世界的。
在项目活动开展过程中，这些视角并不是被清晰地分开的，但其中的每一个视角都需在元认知素养的培养中得到充分的关注和处理
元认知(百度百科)
元认知，又称反省认知、监控认知、超认知、反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知。学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。一般认为，元认知可以由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。
元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者？1956年，哲学家AlfredTarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他认为，元□即关于□的□("metawhatever"
refers to" whatever about whatever")。他针对客体水平提出了元水平的概念；客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。
元认知(Metacognition)一词最早出现自美国儿童心理学家弗拉威尔(J.H.Flavell)在一九七六年出版的《认知发展》一书。所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。 元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。
Tarski的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，也给心理学家以某种启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。这一模型有三个特征：
①监测，即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态；
②控制，即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么；
③元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（亦即反复的监测和控制）达到认知目标。
