《素养何以在课堂中生长》
确定以“学会学习”和“实践创新”两大跨学科素养为基础，以个体解决问题和创造新意义所必备的通用能力、品质与身心基础为内涵，形成以学习能力、学习品质、身心健康为骨架的学习基础素养“星体模型”。
第一章 联接儿童学习的当下和未来
第一节儿童学习与素养奠基
素养指的是人在一定的情境中表现出的知识、能力和品质的综合，是一种不管外部社会环境如何变化，个体都能够调用以适应变化的最基本的身心资源。
佐藤学：面对未来，教育的目的应该改变，竞争教育要变成共生教育、量的教育要变成质的教育、有目的的教育要变成有意义的教育。
学习是与学生的成长和终身发展关系最密切的活动，是培育核心素养的首要过程，也是中国的学校和家长最总是但也最容易让学生失去后续内动力的领域。因此，学习基础素养聚焦学生主动、灵活、持久的学习能力与品质，与中国学生发展核心素养中学习相关的核心素养指向一致，重点落实核心素养中的学会学习和时间创新。
学科素养是围绕某一学科的独特知识体系和思想方法构建的素养结构。学习基础素养作为核心素养在特定年龄阶段上的一种演绎，与核心素养一致，是不同学科学习中具有共性的通用素养。
问题解决理论模型：第一阶段发现问题和提出问题。提出问题和如何提出有价值的问题是问题解决能力中的首要能力。第二阶段全面收集信息、建立概念体系并产生想法和评价想法的中间阶段。这个过程代表了个体建立在广泛联系之上的认知构建，通过调用已有认知结构和经验中的有用信息不断发掘各种可能性，找到问题解决的可信方案。在这个过程中，在社会交流与合作中的知识构建能力，也是促进问题解决的重要能力因素之一。第三阶段是表达问题解决方法。基于个性化的表达，同样是个体创新精神的萌芽。
学习不仅仅是认知的学习，也不是简单地符号与知识学习，而是全身心投入探索情境，在问题解决及反思等过程中，广泛联系各种资源、形成自身独特认知结构的一种“身体—认知—情感—元认知”的整合实践。重新界定儿童的学习为在各种情景中创造新意义与解决问题的过程。
第二节 为学习素养奠基：星体模型
学习基础素养是为了实现个体终身学习的可能性变现出来的个体创生新意义和解决问题所需要的通用能力、品质与身心基础。
主动性的学习品质：儿童在学习任务中表现出来的基于内在的好奇心和兴趣积极探索与完成任务的程度。1好奇心和学习兴趣：儿童为满足自身的好奇天性和理智需求而广泛探索信息。2挑战与冒险：鹅肉唐在学习过程中勇于尝试有难度的学习任务，有勇气面对学习中的困难与挫折。
调控性的学习品质：当眼前的刺激物与重要的学习目标冲突时，儿童调节自己的思想、情感、行为以达到学习目标的心理过程。1专注于坚持：儿童在学习过程中不受他人或事物的干扰，注意力集中，并能够按照预定的目标、计划进行学习，坚持完成完整的任务。在遇到困难时候，调整自己的情绪和行为，继续学习活动。2反思与解释：鹅肉唐有意识地思考已经完成或正在进行的学习活动，并能用自己的话说出自己对学习构成和结果的思考，还能反思与解释他人为什么这样做，他人当时在想什么。
学习能力一：提出问题。儿童在多种情境中发现并提出问题的能力，主要指善于通过各种方式发现并提出问题，通过思考与追问澄清问题。1问题意识：在观察、阅读、互动讨论等各种情景中，有运用各种提问方式提出真实而又价值的问题的意识与倾向。2澄清问题：能够明确并提出一个有待解决的问题，对不动的现象反复追问，对十五件的关系提出更多细节性问题。
学习能力二：建立联系。鹅肉唐通过已有知识或经验构建与新知识、情境的广泛联结，并在与他人互动的实践中产生新知识或新经验。1新旧知识联系：学习者在新知识或经验的学习过程中，能够联系、对比、分析已学过的概念或方法。2情境联系：学习者在真实情境中联系以往的知识经验，将学习到的概念或方法运用到真实生活情境。3社会性联系：学习者能运用倾听、讨论、论争等方式与成人、同伴进行学习性的交流，不断调整和丰富自身经验。
学习能力三：个性化的表达。鹅肉唐能够运用多样的证据、表征表达自己对所学内容的理解，并在需要时予以论证。1基于证据的表达。批判性思维的核心。学会区分事实和观点，基于证据提出观点。在手机信息的前提下，经过自己的思考，提出有证据支持的清晰观点。2多元表达。创造性和想象的核心。儿童运用多种手段创造性地表达自己的观点，想法、感受和对问题的反思。它的载体可以是语言、动作和设计制作的作品。
第二章 素养何以转化为课堂实践？
素养的培育需要学生经历真正有意义的学习活动，二这些活动的有效性依赖于学习的设计。其核心在于促进解决真实世界的复杂问题与课堂质检的咋混花与迁移，这种迁移不经是迁移课堂所学的知识与技能，还在于浅语在学习过程中习得的灵活的心智习惯。
第一节 国际视野中学习素养是如何转化的
学会学习欧盟2006描述：持续追求并坚持学习的能力，包括有效进行个体和群体事件管理和信息管理的能力，认识到自己的学习进程和需要，找到可获得的学习机会，以及为了获得学习的成功二克服障碍的能力。它意味着不断地获得、加工和吸收新知，同时寻求并利用相关指导。学会学习还要求学习者自身已有学习和生活经验的基础上，在各种场合下运用知识和技能。动机与自信心对于学习者的该项能力非常关键。
学习观芬兰新大纲：学生是积极的学习者，唯有帮助他们成为自我学习者（自己设定目标、掌握学习策略、反思学习）并让他们体会到学习的乐趣，才能让他们成为终身学习者，因为学习不经济是在学校的一端时间，而是为了自己的终身发展。互动，包括与老师、与同伴、与其他成人或群体、与学习环境等的互动，才让学习得以发生。
第二节 素养转化的三角结构
素养的培育应打破以往知识观，塑造工业时代劳动者的知识观。这与当前的信息技术社会、未来的人工智能时代是不相匹配的。
情境简单来说就是三个“放还”：1将知识放还到容易引发认知冲突的思维中。教师注重知识的前后联系，比较，分析，找出这一知识与其他知识之间的相同点和不通电，简历认知冲突。比如圆柱体，又高又瘦较常见，拿出饼干盒子，又短又胖。2将知识放还到需要类似思维的真实生活情境中。PISA认为，如果情境存在与真实是吉恩北京中参与者的实际经历和实践，那么这个情境就被认为是真实的。3将知识放还到儿童全身心去做的情境中。
情境带动的学习模型：
第三节融入学习基础素养的三大实验室
以学习为中心，旨在以挑战型问题或任务为驱动，引发学生倾听，产生真实的问题与困惑。以学科的关键概念、能力为主线，促进学生建立新旧知识的联系、建立学习与现实生活之间的联系及课堂中教师与学生、学生与学生之间广泛而深刻的社会性联系，并通过多种学习方式，激活学生的额多样化思维、创造性表达和学习迁移的可能性，引导学生逐步掌握学会学习的策略和方法。
项目化学习是同过几种关注学科或跨学科的核心概念和主题，设计驱动性的问题，在学生自主或合作进行基于项目任务的问题解决过程中，积极学习和自主建构，生成知识和培育素养的一种教学。项目化学习具有学科和跨学科的综合性质。
第三章素养视角下的以学习为中心的课堂
第一节以学习为中心的课堂与素养
国内的以学习为中心的课堂大多是以导学单为主要载体的模式，通过先学后教、微视频等流程和工具的变化，增强课堂中学生的学习效率。国外的以学习为重新的课堂更常用的说法是“以学生为中心”，主要是在人本主义的视角下，关注个体学生的内在需求、动机、主体地位，建立积极的课堂关系和氛围。
学习投入不经是简单听课完成作业等，还包括学生在学习中体验到兴奋，对学习负有责任与承诺，为掌握的知识感到骄傲。但对大多数学生而言，学习并不是一种打开位置大门的钥匙，而是被迫负重前行的巨石。日常的课堂是学生有营养的一日三餐，而不是精心准备的偶一为之的大餐。日常一位着将学习的公正愿景和质量愿景融入课堂教学中。教师心中有每一个学生、接纳每一个学生对所学内容和知识的理解，让学生觉得所学内容有意义。素养就是这样聚沙成塔、一点一滴累积起来。
人要去学习，最先被触动的，不是知识点和技能点，而是激活学生的自我系统，形成学习的内动力和积极的学习心态。打开他对这个任务的感受、价值判断、情感态度，如果这一切都没有问题，元认知系统才会确定学习的方向与策略，电动已有的相关知识解决问题，然后课堂上才会有专心、专注、投入的学习行为，认知系统才会去处理知识和技能。
人的学习机制2012：
以学习为中心的课堂以来与三个相互依存的要素致力于激活学生的字系统和元认知系统，达到个体学习和群日学习的共同促进：第一，通过有挑战性的任务激发学生个体的认知好奇心和群体共同参与解决问题的必要性；第二，通过对个体学生、群体学生参与学习的社会性互动规则的设计，让学生潜移默化中形成思维习惯和与同伴互动交流的言语习惯，形成有安全港、归属感、思考力的课堂，让所有学生都能投入到学习中，让弱势的学生，有多次机会进入到挑战性的学习环境中；第三，通过思维外显化的工具，暴露同伴、全体学生的思维方式，运用这些隐藏着思维习惯的工具，促进自己的反思和合作性的反思。
以学习为中心的课堂不是简单地以学生为中心，而是简历学习的相互主体性，因为教师同时也是重要的学习者，如果以学生为中心，教师不变，课堂的本质不会发生变化，只有当教师成为学习者，成为学习的设计者，勇于与课堂中生成的未知对话，与学生一起倾听与学习，课堂 中才会有真正的沟通、合作、发现问题与解决问题、创造性与批判性等学习素养。教师是学习的示范者，教师可以坦诚地抛出自己的困惑或问题，可以引发真实的讨论，教师是学习的模范。学生也要参与课堂的变革，明白自己对学习的态度，理解大家一起追求的是怎样的课堂。鼓励学生一起讨论学习的困难是什么，分享帮助别人和请别人帮助自己的学习的经历，这些都是很重要的学习体验。
学校支持但不强制美味教师开放自己的课堂，在宽松、开放、公开的观课议课中，不以消失的教学好坏为评价的中心，二转为支持学生的学习，不评判教师的教学，而是以学习是否发生，发生了怎样的学习现象作为支撑，用悦纳的眼光发现每一位教师的课堂中支持学生学习的可喜之处。从学校层面而言，最终支持学习发生的，不是技术，而是文化。
在以学习为中心的课堂，我们用大的挑战性任务贯穿教学，将课堂教学指向激活学生的思维，聚焦到课堂大任务的设计上。每节课整合的大任务意味教师和学生不再把眼光局限在散点的知识点上，而是需要学生综合利用学到的知识，来识别问题的核心特征，从而在独立学习或协同学习之中完成对信息的整理和新意义的创生。
第三节以学习为中心的课堂实践
深度的独立学习意味着每个学生启动自己的意义系统，每个人提出自己的问题，建立起当前学习与自身成长的联系；意味着每个人形成自己的学习方法与习惯，逐步养成自主学习、独立思考、解决问题的能力；意味着每个人独特的意义表达与全班丰富多彩的学习结果呈现，为接下来的合作学习与交流奠定了思考的基础，提欧共了讨论的资源。
每个人在合作性问题解决中都应承担自己的责任，但是在合作开始之前，学习基础素养项目组隔离学生对问题现有自己的思考和判断。如果学生在掌握了足够多的表层知识之后再参与讨论，与同伴共同学习，那么此时的合作学习最为有效。
课堂中较长时段的合作性问题解决可以让学生更沉浸与问题解决的过程，同时涉及学生的沟通与合作能力、创造性解决问题的能力，这两汇总能力对学生来说，是比较高阶的能力，也是与真实世界比较吻合的，到了高年段，学生所面对的挑战性任务具有更高的挑战性，更真实与复杂的情境性，通过这些任务，学生系的问题解决的多元思路。
第四章素养视角下的游戏化学习 第一节游戏化学习与素养
在学校教育情境中，以关键经验、学科关键概念、能力为主线，通过设计具有游戏要素的学习活动与课堂规则，用积极情感驱动学生主动学习，从而培育学生主动性、调控性学习品质和提出问题、建立联系、解决问题的学习能力的过程。简言之，游戏化学习就是讲游戏这种学习方式引入学校与课堂，让游戏融入学习设计，从而改造传统的教与学形式，促进课堂转型的方式。
主动参与动机和情绪情感，在游戏化学习中表现为学生强烈的学习兴趣和学习动机，也是构成学生学习基础素养的重要学习品质。从项目退静的情况来看，部分中小学教师已经在课堂上运用游戏的元素来开展教育学，以激发学生学习的兴趣，活跃课堂气氛，增 强学生学习的参与性。第五章素养视角下的项目化学习 第一节项目化学习与素养
项目化学习是一种基于真实问题的探究性学习。从学习性理学的角度来讲，降魔花学习本质是一个问题解决的过程，在教学中开展项目化学习有利于学生高阶思维能力的发展和提高。项目化学习与传统的课堂学习活动有所不同，它强调归纳和主题是的学习方式，传统学习活动则是归纳式的、演绎式的。项目化学习以学生生活有关的问题或事物作为内容组织的中心，用探究的方式来实践。贴近现实生活的项目学习能使学生兴致盎然、脑洞大开。它们将思维、知识、行动、文字和情感表达等有机结合在一起，在完成真实人物的过程中进行有意义的、综合性的深度学习。
项目化学习建立在驱动性问题之上，这些问题一般取材于生活，学生面对的是真实而具体的问题。问题的真实性可以从两方面加以理解，一是生活的真实，真实世界中会遇到的问题，二是学生的真实，要立足于学生的需要，符合学生的年龄特点。
项目化学习立足于解决真实世界的问题，它以问题为中心展开，知识的综合性是其重要的学习特征。但是，在基础教育领域，我们国家一直采用的分学科，不管是国家教材还是地方教材，都是分科设置的，强调学科知识的系统性，这与项目化学习所强调的学科或跨学科知识的综合运用是不同的。
第二节项目化学习的课堂设计与案例
项目化学习中的情境来自于驱动性问题的设计。学生面对的不再是被挤干了的知识，而是真实而需要行动去解决的开放问题，即驱动性问题。就学生而言，驱动性问题能够激发他们学习兴趣和探究欲望，聚焦于问题解决；就教师而言，驱动性问题可以引导学生掌握课程标准要求的知识、技能和方法。
三个基本原则：1驱动性问题要与真实情境相关联，激发学生的学习动机。2驱动性问题要与课程标准相匹配。教师要对学科教材进行二次开发，做好课程统整。3驱动性问题要与学生身心发展阶段相匹配的挑战性，既能引起学生的认知冲突，又能让学生通过探究使问题得到解决。
第六章学习基础素养的评价 第二节学习基础素养的评价方法设计
学习基础素养的评价需要呼应基于课程标准评价，两者在内容上具有互通之处。课标中对学生学习兴趣。学习习惯的评价与学习基础素养构建的学习能力和学习品质指标具有内在的联系，例如：学习兴趣是儿童主动性学习品质的核心组成部分，学习基础素养学习维度的提出问题、建立联系和个性化表达能力都是通过外显的行为表现在儿童的学习习惯之中。在学业成果的评价上，基于学习基础素养的理论框架对学生学业成果进行分析并推测学生的素养发展水平，也是我们希望用以评价学习基础素养的重要方法。
从评价方式看，都聚焦学生的学习过程，更加强调在课堂教学的真实情境中对学生的学习进行过程性评价，而非终结性。这种对过程评价的重视，有利于把学生的学习过程有机联系成一个整体、有利于维持学生的学习动机，也是近年来国际上大部分基于问题解决的课堂教学与评价设计越来越关注学生学习过程的趋势体现。
在评价功能上，都重点指向诊断和改进学生的学与教师的教。评价的一项重要功能就是要就内个学生的学习情况为它们自己和教师提供有效的诊断信息和改进学与教的意见参考。基于课标的评价为学生和教师提供在课程教学目标的达成和掌握上已经完成了哪些、在哪些方面存在不足之处的信息；学习基础素养的评价则能够为教师提供从素养培育的视角来看，学生的素养发展水平如何以及当前的课堂教学还应当注重和改进什么的信息参考。两者评价的结果都能够促进学生和教师通过调整学习行为和教学方法，来进一步提升学生对课程中关键知识和技能的掌握，同时发展它们的学习基础素养。
基于课标的评价侧重于学生的学业评价，能够帮助学生和教师基于一堂课、一个教学单元来看到自身的学习目标达成的情况；而学习基础素养的评价，更侧重整体素养发展水平的评价，能够从通用能力和通用品质的角度来衡量教师的课堂教学对学生适应未来社会变化与终身发展的素养还具有哪些方面的欠缺。第七章学习基础素养的区域推进纪实
简化教学流程设计，减少讲授环节，关注学生的观点与感受，引导他们进行有效的倾听、思考和讨论。教师尝试和学生一起进行思考和讨论，而不是在既定的教学环节中“走流程”。老师们发现，这样的课堂转变，学生更愿意，许多学生愿意抛出自己的问题，发表自己的看法，开始产生思维上的联结。
对于学习能力较强的学生，我们希望教学环节的设计能够 充分激发他们思维的创新，能够常常使用数学工具帮助理清概念，甚至利用工具成为思维外显化、激发思维碰撞的催化剂；对于学习表现较普通的学生，在课堂中常常通过反馈和评价，使他们融入温暖的课堂文化氛围中；对于基础较薄弱的学生，我们会更关注他们对于学习的态度，是否渐渐喜欢上，课堂环节的安排能不能让这些学生投入到课堂中。
项目学校的努力方向是让课堂从“以教学为中心”走向“以学习为中心”；从“传授，而后以记忆性解决问题”走向“倾听、分享、内省交融，而后理解性解决问题”；从“脆弱的外在高控”走向“内在稳定、有序的协同”。更新教师的教学理念和行为，逐步让课堂成为学生快乐学习的加油站，这样的理念和氛围辐射到学校各个方面，学生的学习基础素养得到了提高，学校整体面貌也得到改变。
情境任务的真实性和思维挑战性是任务设计的重中之重。情境的真实性是立足学生已有的生活经验，激活他们参与课堂的重要前提；思维挑战性促发学生通过建立联系和交流合作来完成任务的必要条件。随着唱起课堂中横向联系的建立，学生们会逐渐倾向于把自己的思考与他人交流分享，并在此过程中产生更高层次的互动、交流、论争和反思，在提升学习能力同时，也使学习背后所需的自主性和调控性学习品质得到发展。
课堂观察记录，当老师的课堂观察视角不再仅仅聚焦教师的课堂环节和课堂组织，而是眼中更多看到学生、把眼光转移到一个个学生的学习行为上时，他们的课堂观察就能更多反映出学生学习的真实面貌，就能更加明确判断学生的学习是否真正发生，并能更有效分析课堂中的社会性联系建立是如何促进学生学习基础素养发展的。
通过以学习为中心的课堂教学实验的前后测数据比较，我们发现：融入学习基础素养的教学设计与实施，并没有降低学生的学业水平，反而有效提升学生的学习能力和学品质，通过聚焦课堂学习中的社会性联系，学生逐渐形成了在课堂中相互尊重、认真倾听、交流合作的课堂规则，课堂中学生相互学习的关系和公正、温暖的氛围被建立起来，从而使他们在社会性学习中不断形成融入联系和元认知的思维习惯，页同样带动了其他学习能力的显著提升。
改变教师、改变课堂、改变学生，首先通过项目化学习实现教师教学方式的变化，有单科内容转变为综合内容；由主导教学转变为协同教学；由传授知识变为组织探究；由焦虑得失转变为欣然赏识。其次通过项目化学习实现课堂改变，让课堂从单一性向综合性延伸；让学习目标从基础性向创造性转变；让学习内容从碎片化向连贯性转变。最后通过教师和课堂的变化唤醒学生自主学习的意识，由个体学习转变为合作学习；由接受学习转变为探究学习；由被动参与转变为积极投入；由单一思维转变为多元思维。
把融入项目化学习的课堂研究进程通过三个主题分布实施。首先是进行“真实情境下的驱动性问题”专题研讨和实践，目的是以来自学生基于真实情景下产生的问题切入，精心设计学习驱动问题，引领学生走进真实的学习，产生自我学习、自我发展的诉求。指向的是学生学习基础素养中的“提出问题”能力培养；其次“如何通过建立联系，解决自己提出的问题”专题研讨和实践，目的是引导学生在解决学习中产生的问题时，主动和已有的学习经历、和学科文本、和伙伴教师、和大千世界、和社会生活等方面建立密切、合适、科学的联系，以找寻解决问题的办法，形成解决问题的思路、培育解决问题的能力。。指向的是学生学习基础素养中的建立联系能力培养，最后是如何评价问题是否解决专题研讨和实践，目的是帮助学生在表述学习结论中，队员呈现解决问题的办法，个性表达解决问题的成果，培育个性化表达的能力，指向的是学生学习基础素养中的个性化表达能力培养。
融入项目化学习的课题研究，最终目标是培育学生的学习力、思维力、创造力。唤醒学生、激发学习兴趣、促进学习内驱、改变学习角色、形成学习思维、培育学习素养。
如果教师在教学中设计适合学生质疑挑战的情景，给学生搭建质疑挑战的平台，建立隔离学生质疑挑战的有效评价机制；如果教师时刻关注学生的学、思、疑 、问的心智过程，学生才能有可能敢于质疑和分析，学生的学习品质才能在无形中生长。
