《课程的逻辑》读书笔记之七
----科学素养与理科教学
�通过本章的学习，明晰了理科课程的分科与综合的发展史，理科教学的评价与改进策略，对于改进学校的课程教学改革具有很重要的指导意义。
何为科学素养？文本借用美国学者的文献调查，揭示了科学素养的六个范畴----概念性知识、科学的理智、科学的伦理、科学与人文、科学与社会、科学与技术。根据六个范畴，科学的伦理，就是科学态度或者科学精神，疑惑之处是：科学素养与科学精神是什么关系？中国学生发展核心素养为何不使用“科学素养”而使用“科学精神”？
大体上说，现代科学素养攘括了这样三个视点：第一，学习科学知识----掌握和发展概念性知识、理论性知识；第二，学习关于科学的知识----理解科学的性质和方法，尊重科学的历史与发展；第三，实践科学---结合科学探究与问题解决的专业见解。
理科课程的分科与综合，是一个十分复杂的专业问题。我们知道，课程的构成主要取决于学生认识的发展、科学与文化知识（社会要求诸要素），以及是如何认识又如何处理他们之间的关系的。应当如何考虑科学与教育、生活与教育的结合及普通教育中的理科教学，是理科课程改革的重大命题。
历史的回顾课程的形式，大体上反映了两种课程观：一是认为学科、科目本身在本质上攘括了历史上、学术上所承认的内容，教育目标即非指向儿童生活的知识，也不是直接引进生活上的课题，而是在学校教育中扎扎实实的奠定学科知识的基础：二是科学与教育、生活与教育的结合，即以学生的兴趣、自发性、自由创造为核心，主张培养活的教育性认识的教育。从历史的发展来看，教育的钟摆往往是从一端摆向另一端。20世纪60年代后半叶开始，人们逐渐认识到学问中心课程并不能充分的应付面临的种种问题，课程编制重新向综合理科回归。为什么学问中心课程会受到批判？第一，过分偏重智育----偏重学术性。学生智力发展不过是学校教育的目标之一而不是全部。在课程编制中考虑智能发展的同时，也应当考虑身体的、情意的及社会性的发展，学问中心课程并未考虑学生的全面发展。第二，教学内容缺乏社会适切性。以学问为教学内容的学问中心课程并非完全无视社会性及学科、科目之间的关联性，但由于过分注重学术性，使其教学内容丧失了适切性。不管它如何注重学问及其探究方式，但这些终究不是生活的全部，也不能构成教育的整体。第三，忽略学生的发展阶段。强调学术性导致了教学内容的高深化，在学科结构的范围内编制课程，导致了无视学生的种种发展过程（兴趣、爱好、个别差异等）。第四，实验的非指示性。为了鼓励并尊重学生的自立性，尽量压缩实验时的个别指示，不能适用于所有学习领域的一切阶段的学习。
面对学问中心课程的种种问题，全美教育协会（NEA）在1971年发表《70年代及其后的学校》报告书称，“使教学内容贴近学生生活的最直接的方法，是将他们在自己生活中真正感到的问题作为话题，诸如战争、和平、种族、经济、人口、环境等”，今后课程编制的重点不是侧重于事实性知识的背诵，而是必须注重调查、比较、解释、综合的过程，提出应当编制“问题取向”的综合课程。其必要性主要表现在：第一，培育具备社会适应性的公民。在这样一个不可预测的问题层出不穷的现代社会里，不能仅仅求得单纯的文化遗产的传递，培育书呆子，而必须培育具备充分的社会适应性的公民。这种公民不仅应当拥有解决直面的任何问题所必需的知识技能，而且应当是身心和谐发展的理智的人。第二，强调普通教育中的理科教学。理科教学承担着必须面向学生现实生活问题与社会重大问题的课题。普通教育不是旨在造就少数精英，而是“科学为大众”。第三，自然科学的科际性。自然科学的发展本身谋求综合化、协同化以及展开跨学科的研究。NSTA的会长梅里尔说，今后向青少年提供的科学课程与其采取科学教育的形式，毋宁采用教育中的科学这一形式。他们学习的科目不是化学、生物、物理之类的形式，而应当是科学内容与探究过程的组合。学生最感兴趣的莫过于课题在本质上是科际性的，会感到跨学科的科技领域的魅力，因此不应当旧瓶装新酒，在原有的学科与科目的框架之中装填知识。第四，自然本身的综合性。自然原本就是一个统一体。
