学习共同体课堂变革絮语⑷:善于等待 静候花开

      课堂教学需要等待,这几乎是一个教育的常识。然而,在过度预设着的课堂里,等待成了稀缺,奔命却是常态。多数的学生被教师或个别优异的同伴裹挟着往前走,无法完成通过自己的思考获得思维的发展,糊里糊涂又毫无尊严地被他人“告诉”了答案。

      场景一:老师的问题抛出后,大约几秒钟的功夫,就有学生举手了。于是,老师立即示意那位反应极快的学生发言。得到了满意答案后,老师提议全班同学为那位同学点赞,然后很快转入下一个教学环节。

      在这个教学环节中,举手发言的同学因为获得了一次学习的机会,固然成了最大的收益者。然而,这样的看似也在对话着的教学,却因为缺少必要的等待,绝大多数学生的思维被那个获得发言权的好学生遮蔽了。

      场景二:老师提问一个学生,学生说着说着卡住了。为了不冷场,老师很快就“伸舌头学生嘴里说话”,用几个关键词搀扶着学生往标准答案上靠拢,因为有了老师的帮助,答案圆满,皆大欢喜。

      在这样的教学活动中,老师“该出手时就出手”,不让其他同学因为个别学生的暂时停摆而影响教学节奏,还有可能被有人称之为教学机智。然而,思维的过程才是最有价值的学习,这个过程是需要学习者自己经历的,其他人无法代替。老师不给予学生充足的思考时间,很快告诉学生终极答案的冲动,是缺少理智的。

      场景三:老师提问学生,该学生答不上来,老师也不想由自己告诉学生什么,便说:“谁来帮帮他?”于是,很快就有好多伙伴要求“助人为乐”。得到了帮助的同学,有时还要在老师的暗示下,对他人表示感谢。

      这样的教学设计,看似教师退到了后面,由学生相互帮助完成任务,但是提出帮助者还是教师而非学生自己,这会让处在困境中的学生丧失自信,没有了尊严。教师之所以在求助对象和求助时间的选择上包办了,还是缘于担心等不起。

      也许有人会问,我愿意等候,但什么都等不来就那样傻傻地等着吗?

      在现实的教学中,遭遇学生回答不上问题的状态会经常发生。如何处理好学生被提问时的卡壳行为?这需要教师对儿童认知规律和学习本质的深刻认识。

      对等不到学生的答案,有老师是这样处理的:“你有办法弄懂这个问题吗?”若学生提出需要求助同伴,老师便可以说:“求助他人也是一种学习方法,你看你都会学习了。”这样的处理过程,始终把学生学会自我学习作为旨归,是人性化的关照。

      等待,是对儿童天性的尊重。儿童的本质就是慢。几乎在每个父母的眼中,孩子都是慢的,因此“快点、快点”成了很多父母催促孩子的口头禅。在一个班级里,那些反应快的学生也是相对的,多数学生就是“慢小孩”。有人做过实验,让真正的“慢孩子”学一首诗,速度确实比较慢,但他们一般相应地会记得比较牢、比较久。因此,学生的“慢”,并不能与“笨”划等号,慢只是他们一种行为方式。学习共同体提倡要尊重儿童,没有必要的等待何来真正的尊重?

      等待,会促成真正学习的发生。真正的学习是与客观世界对话、与伙伴对话、与自我对话的过程,其中与自我对话是较为高级的思维过程。可以想象,学生被提问卡住的那个瞬间,内心会有多少波澜,会调动多少储存来让自己走出困境。这样的挣扎、努力的过程又何尝不是学习呢。佐藤学先生认为,有时“不懂”会带来新的学习契机。如果学生甫一遇见“不懂”,教师就“喂养”答案,这样的教学流程看似顺畅了,但是却错失了学生独立思维的机会。等一等,也许学生会在重新与文本对话时猛然醒悟。

      这里我不妨介绍一个日本幼儿园老师处理一个偶发事件的案例:

      一天,由十来个小朋友组成的小团队在做饭团。本来捏好的饭团要装在盆子上,再一起搬到锅里蒸一下。结果一个叫理穗的小女孩没留神,手上一滑,就把一半盆的饭团打翻到了地上。刚刚还和和气气的小伙伴们,这时候纷纷指责理穗,“都是你的错”

之类的话慢慢就出来了。还有个反应慢一点的小朋友,千脆坐到了地上,玩起了撒了一地的饭团。

      老师保持着耐心,并没有介入到这个小组中去,只是在旁边看着他们,甚至那个玩着地上饭团的小朋友,老师也没有干预。再过了很长时间,オ有个小女孩说了句,“也不只是理穗的错,我也搬了盆子的”,然后就哇哇哭了起来。这时候小朋友们仿佛才回过神来,觉得盆子是大家一起搬的似乎谁都有点责任。老师选择在这个时候说了一句:“那还这么一直争论是谁的责任吗?”

      小朋友们这才觉得,好像再讨论是不是理穗的责任已经没什么意思了。这时候有一个小朋友主动去拿了扫帚,开始清理掉在地上的饭团,后面几个小朋友再陆陆续续地加入,慢慢把地扫干净了。当然,理穗其实是悄悄出力最多的一个。后来,几个小朋友还商量了一下:掉在地上的就算了,盆里剩下的饭团,大家分一分还是会吃得很开心。

      整个过程老师只讲了一句话,但就像化学里的催化剂,时机把握得很好,让小朋友们之间的氛围为之大变,其余时刻,老师都在耐心等待。孩子们自己寻找契机,调解小组的关系。

      这也是典型的日本“见守”式处理方式。见,是一种很近的关注,是目光所及;守,则是稍稍带有距离感的守护、守望。也就是说,教师会有意识地看着起冲突的小孩,但又极少介入其中,只是守望着,等待他们自己找一个妥善的解决方案。

      等待行为,体现的是教师对学生身心发展规律的遵循,也是对“让儿童站到课堂中央”教育哲学的实践观照。我以为,善于等待应该成为一种教学的伦理。

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