总是很忙，忙得没有时间看书。总是心累，累得没有时间思考。

忙什么？当然是琐碎而又真实的教育。以今天为例，备课《出师表》2小时；批阅作文2小时；上课《范文讲评：叙事如何有画面感？如何有情趣？》40分钟；电话家访2小时；筛选期末复习试卷30分钟；思考并安排市区教研任务1小时；和工作室成员讨论并确定公众号发稿30分钟；协助老师们研学课程等研究约1小时。其他个人事务，家庭事务就忽略不记了。

累什么？当然少慢差费的教育效果。以作文为例，我把毕生功力都传给了学生。学生为什么还写不出好作品。以行为习惯为例，学校开展各种活动，举办各种形式的教育。绝大部分学生为什么还是自私自利，没有感恩之心；教室寝室东西乱，卫生差；学生随手乱扔垃圾；吃饭时饭粒菜汤乱撒；老师办公室的东西经常少。

忙里偷闲，还是每天挤点时间阅读《叶圣陶语文教育论文集》《静悄悄的革命》希望寻找语文教育、习惯养成教育的“葵花宝典”。

《静悄悄的革命》第三章《设计课程》，谈学校如何设计以“学”为中心的课程。作者提出课程就是“学习的经验”。看到这行字，我震悚了！我认为的课程是学科内容加上学习进程，包括学科目标，学科计划，学科活动的总和啊。

我上网搜索，深度震悚！

在西方英语世界里，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H.Spencer)《什么知识最有价值?》(1859)一文中。它是从拉丁语"Currere"一词派生出来的，意为"跑道"(Race-course)。"Currere" 一词的名词形式意为"跑道"，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系;而"Currere"的动词形式是指"奔跑"，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。课程是给不同学生奔跑的跑道，那我们在给学生奔跑吗？是学生在跑，还是我们老师在跑。终点是我们的需要还是学生的需要？

在中文世界里，"课程"一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中"奕奕寝庙，君子作之"句作疏:"维护课程，必君子监之，乃依法制。"但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如"宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作工夫"等。虽然他对这里的"课程"没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的"课程"仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为"学程"更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派"五段教学法"的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从"学程"变成了"教程"。

原来课程有“学程”和“教程”的区别。

教育理念不同，决定课程设置不同，也就决定教材不同。杜威认为"课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动"。认为课程重点应放在学生的社会活动上。

美国教育家泰勒认为课程内容即学习经验，而学习经验，他认为"教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。"这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生课程，包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。泰勒认为学校的授课首先是选择和形成学习经验。其次是有效地组织学习经验。

《静悄悄的革命》作者佐藤学显然取了泰勒的观点。在书中反复强调“学习共同体”“综合学习”“以学为中心”等中心词。

佐藤学强调教师必须具备“创造课程”的核心能力。而且要能拥有设计“学的课程”的能力。应该设计以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题或探究主题教材，创设促进学生的探求和交流活动为中心的学习环境。在“学的课程”里，学生通过创造世界（认识世界）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）三种实践活动达成学习目标。这就是佐藤学提出的“学习的三位一体论”。

在“学的课程”里，学生有与社会的对话，与他人的对话，与自己的对话。反思我们现在的“教的课程”里，学生只有与老师的对话，与知识（教本）的对话。

佐藤学认为我们当前的综合性学习大多是混乱的，是“伪综合”的。因为我们的综合性学习依然是以知识技能的学习为主，忽略“主题、实践、表达”；我们的综合性学习只是狭义的理解为学科的综合，忽略经验、实践、能力的综合。

佐藤学提出设置真正的“以学为中心”的课程应从以下方面入手。

1、创造综合学习的老师。要培养具备设置并教学综合学习课程能力的老师。能与学生一起共同愉快地学习。具备基于“事实”进行探究的能力。

2、明确学的课程应以实施“公民教育”为意义，以学习“学习”方法为意义。

3、在明确“综合学习”是一种没有正确答案的学习。如对于自然，一味地以“保护自然”“爱护地球”为教育目的，也不是科学的教育观。因为：“人类从自然完全撤退也不一定能保护自然。那会引起自然的荒芜与退化，爱护自然就会成为一句空话。”所以开发与发展自然可能会是更好的答案。

4、综合性学习需要基于现实的学习。我们设置活动方案往往是一厢情愿，不顾事实。典型的就是重阳节去敬老院关爱老人。来了一拔又一拔的学生，给老人家重复洗脚或反复折腾拍照。这是真实的学习吗？我们老师也常常设置一些不顾学生学情的活动，教育严重脱离了真实。

5、综合性学习应避免虚假的自主性与主体性。那些预设太多，缺乏必要指导的计划，反思都容易产生虚假的自主性与主体性，因为学生发挥不了主体性，他们会以完成任务为目的。

6、综合性学习必须实现从“勉强”到“学习”的转换。“勉强”是我们目前教育的常态，就是指学生不需要与任何事物接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味开动脑筋就可以了。所以这是“勉强”的学习。知识被置换成了信息，学习效率自然极其低下。

7、学的课程设置需要推进“合作的、活动的、反思的学习”。需要有组织合作的探究，有深入对话的学习，

学程的开设，需要要把学校变成学习共同体，老师之间以“合作性同事”关系构建教研体系，开展设计学习、创造课程的教育工作。

回到文章开头的心累。对学生的写作我预设的太多，处处是“以教为中心”的写作课，没有从学生的角度去设置课堂。这两天我引导学生一起回顾“井冈研学”“野外烧烤”“登山远足”等活动，去挖掘值得回忆的东西。这也算是死马当做活马医吧。谁叫我们是活动是活动，上课是上课呢。以后还有机会，我们应该把活动设置成课程，有“主题探究”的学的课程。比如“探究对联”的课为什么不可以去马祖岩和赣县的客家风情公园呢？还有哪里有那么丰富的对联呢？实地考察学习一次是不是比在教室里学习十次有效呢？如果没有条件去现场，拍回视频，图片引入课堂，是不是也更有成效呢？