诗歌教学一直是语文课堂的重要组成部分，而中国诗歌因为他独有的暗示性和含蓄蕴藉就造成了诗歌成为了中学语文教师很头疼的课型。每次的读诗讲诗其实都好像外科大夫在进行解剖一样，最后缺失了整体的美感。以往的诗歌教学通常都是我在讲台上讲，学生在下面被动地接受，讲台上我讲得眉飞色舞，情绪激昂，台下学生听得或恹恹欲睡或茫然无知。我曾经问学生，在语文课堂上你们听到过的最悲伤的一句话是哪一句呢？结果既不是“廉颇老矣，尚能饭否？”，也不是“行宫见月伤心色，夜雨闻铃肠断声”，更不是“断肠人在天涯”，而是“拿出默写本，默写这首诗歌”。当时听到这句话的时候，全班同学哄堂大笑，我却敏感的意识到我的诗歌教学出了问题。我教着我喜爱的诗歌，我以为他们也会喜欢，但因为年龄和阅历的关系，他们根本感受不到诗歌中我认为的美。

      诗歌与其它文体不同， 它是以最精练的语言表达浓缩的诗情与诗意，不同读者由于修养、经 历、学识的不同，从而可能会读出不同的意蕴，即人们常说的“一千个读者有一千个哈姆莱特”。同时，读者对诗歌的理解有时是一种独特的生命体验，我们曾经的记忆或者经历，会在某一首诗歌中被唤醒、发散，从而引起心灵的共鸣。读者在不同阶段对同一首诗歌的理解有时也不一样，生活的经历有时会加深或者淡化读者对于作品某一特质的理解。而在日常诗歌教学中，教师对文本的解读通常只是他们依据自己的生活经历或生命体验作出的理解， 显然这种理解与学生的理解在很多时候是大相径庭的。 换言之，在诗歌教学中， 教师所赋予诗歌主题的概括与学生所理解或建构的诗歌主旨可能是不一样的。故而，在日常教学中教师通常以个体的解读代替了学生的多元化的理解，即以“他心”解“诗心”。教师在讲授过程中 于无形之中就可能会剥夺学生对于诗歌的独特理解权利，从而得出一个通行的或一元的理解。在一定程度上，忽视了学生的差异性，扼杀了学生的个性，这显然与新课标的精神是相悖的。

      在本次《湘夫人》的学习中，我先是以“结合文本内容，为湘君策划一个求婚仪式”的学生活动吸引了学生立足文本，解读文本，在解读的过程中，湘君的人物形象逐渐清晰起来，接着我带着学生进入诗歌情境，从诗词中的名句入手，抓住核心意象，充分调动想象和联想，把文字转化为画面，然后运用诗化的语言，描绘出诗歌的意境，透过意境来把握诗人的情思，充分调动想象与联想，写一段散文化的赏析文字。在课堂上我让学生分组合作讨论，给他们几分钟时间思考、讨论、写作，我在课堂上巡行、点拨，然后让每组推选一位学生朗读自己写的片段赏析，学生的参与热情很高，取得了良好的课堂效果。

      接着我放手让学生通过小组讨论的方式对《湘夫人》的主题进行探讨，孩子们很感兴趣，十分钟后，各小组开始展示成果，基本观点如下：

一、《湘夫人》以男女水神等候对方为线索，表达了作者对湘君因思而不见而在不断的彷徨迷惘中产生的长长的幽思之情，但仍对爱情坚贞不渝的歌颂。”

二、借助湘君为迎接湘夫人所做的种种表达自己的政治理想，湘君对湘夫人的思恋和渴求表达了屈原对楚王的热切期盼。

三、表现了当时的人民对超自然力量的崇拜，（因九歌是祭祀乐歌而得出）对坚贞不渝的爱情的向往和对幸福生活追求的美好意愿。

四、通过湘君与湘夫人爱而不见的惆怅爱情，表达作者自己多次被贬未能实现报国理想的哀痛。

    有的小组还以表格的形式呈现出来，语言简洁精炼，一目了然。例如：

     湘君                                      屈原

思而不见的爱情悲剧         怀才不遇的艰辛仕途

筑室水中的美好想象         完善自身的崇高品格

爱而不得后逍遥容与          残酷现实下宽慰释然

徘徊惆怅中苦苦等待        行吟泽畔上下而求索

        看到孩子们的成果后，我既欣慰又自责，欣慰于这次的结论不是我硬塞给学生的，而是学生在赏析的过程中逐步体悟到的。自责于过去自以为是的我对她们灌输观点的方法是多么简单粗暴而不可理喻呀。在日常的教学活动如果我们都能以“学生为主体，教师为主导”，尊重学生的主体地位，扮演好教学组织者引导者的角色，我想学生也一定会带给我们不一样的惊喜和思考。在课堂上只有我们学会放手，也许才会看到他们真正的成长！