三省吾身：活在当下，生正逢时
一读： “从读学写”的教学关键
（本文约8622字，阅读大约需要25分钟）
【摘要】“从读学写”是学习者通过有目的地分析、解构典范性文本，理解、内化写作原理与写作范式，并迁移应用于自己的写作实践，从而提升写作能力的一种学习过程和学习方法。“从读学写”是读写结合的重要路径，是提升学生读写能力的重要手段。基于“从读学写”的规律提出四个教学关键：一是开发精准的写作知识，二是经历完整的写作过程，三是链接适切的写作语境，四是建构联通的读写理解。
【关键词】“从读学写”；以读促写；写作知识；写作过程；写作语境；读写理解
阅读是写作的基础，“从读学写”是语文学习的基本路径和重要方法。所谓“从读学写”，是学习者通过有目的地分析、解构典范性文本，理解、内化写作原理与写作范式，并迁移应用于自己的写作实践，从而提升写作能力的一种学习过程和学习方法。在语文教学中如何指导学生“从读学写”，充分发挥阅读对写作的促进作用，这是重要的研究内容。针对教学实践中存在的问题，如格式化的写作知识、机械的写作技法训练、脱离语境的写作指导等，基于“从读学写”规律本文提出四个教学关键。
一、开发精准的写作知识
写作知识包括构思立意、谋篇布局、表达技巧、语言运用等方面的知识。写作知识是写作教学的核心要素，“从读学写”的本质就是理解、内化并运用写作知识。然而，语文课上老师教的写作知识常常是普适性的、格式化的。如叙事类文章，要写清楚事情的起因、经过和结果；说明类文章，要运用列数字、作比较、打比方等说明方法。这些写作知识因为太笼统而不具有实用价值，学生很难将其应用到自己的习作中去。所以，结合阅读的文本开发精准的写作知识，是“从读学写”的教学关键。
首先，精准的写作知识是契合教材编排意图的写作知识。统编小学语文教材以人文主题和语文要素双线组织单元，其中，语文要素提示了本单元阅读和写作的重点。修订版教材进一步加强了单元内部阅读要素和写作要素的联系，体现了“阅读铺路，由读到写”［1］的编排原则，“引导学生将阅读中学习的表达方法用于自己的习作实践”［2］。所以，教师须指导学生联结单元语文要素来定位文本的写作知识，确保教学内容契合教材的编排意图。
其次，精准的写作知识是体现文本特点的具体的写作知识。语文要素相对笼统、概括，只指示了读写学习的方向，教师还要指导学生细读单元内每一篇课文，探寻每一篇课文具体、独特的写作知识。例如，《匆匆》是六年级下册第三单元的一篇精读课文，本单元阅读要素是“体会文章是怎样表达情感的”，写作要素是“选择合适的内容写出真情实感”。依据单元语文要素，《匆匆》的教学重点是探究文章是怎样表达情感的。阅读教学中，教师要指导学生品读重点句段，发现课文表达情感的两种方法：一是通过具体描写一天当中、做一件又一件不经意的寻常事情的时候时光悄悄流逝，表达对时光无法挽留的焦虑、无奈；二是使用一连串的问句直接表达对时间飞逝的惋惜和感叹。这就是这篇课文具体的写作知识。学完课文可以布置写作任务，让学生仿照课文第三自然段写一写时间的流逝和自己的感触，还可以运用一组问句直接表达自己的情感。有了具体的写作知识，学生就知道了写作的方向，“从读学写”就能顺利发生。教师还要引导学生联结和比较，联结单元内部题材相同、表达相似的文本，通过比较，发现其中潜藏的写作知识。例如，《威尼斯的小艇》《牧场之国》都是五年级下册第七单元的精读课文，两篇课文各有一个段落分别描绘了威尼斯夜晚和荷兰牧场夜晚的宁静之美。比较这两个段落，学生就能发现有关景物静态描写的写作知识：一是描写典型景物。如“高大的石头建筑”“古老的桥梁”“大大小小的船”是威尼斯的典型景物，“沉睡的牲畜”“无声的低地”“远处的几座灯塔”是荷兰牧场的典型景物。二是推敲动词，衬托出景物的静态美。如“高大的石头建筑耸立在河边”“古老的桥梁横在水上”“金色的晚霞铺在西天”“灯塔在闪烁着微弱的光”。三是以动衬静。如“月亮的影子在水中摇晃”“远处偶尔传来汽笛声”“装满奶桶的船只在舒缓平稳地行驶”。掌握了这些写作知识，再让学生描写自己熟悉的一个地方夜晚的宁静景象，就能实现“阅读铺路，由读到写”。
最后，精准的写作知识是超越学生已有语言经验的写作知识。美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清楚这一点，然后据此进行教学。”［3］教师只有准确把握学生已有的语言经验，确保所教的写作知识处于学生语言学习的“最近发展区”，才能保证教学的有效性。例如，五年级上册第四单元课文《圆明园的毁灭》第三自然段连用七个“有”字，详细列举了圆明园中各种各样的建筑。学了这一段，有的教师让学生结合课外搜集和查阅的资料，用“有”（“还有”“也有”）来列举圆明园中收藏的珍贵的历史文物。这是一个富有创意的“从读学写”的练习。需要注意的是，学生在二、三年级就已经会用“有”来列举各种事物，但他们在列举事物时常常逻辑混乱，缺乏统一标准。课文第三自然段用的是分类列举的方法，从建筑的风格、来历、体现的场景和地域特色等角度一类一类列举，不仅展现了众多建筑，而且各种建筑分类清晰，有助于读者对圆明园中宏伟的建筑形成系统认识。所以，分类列举是超越学生语言经验的写作知识，是学生要学习和运用的写作知识。在阅读过程中，教师要指导学生比较一般列举与分类列举的写法，感受分类列举的好处，再让学生运用分类列举的方法来介绍圆明园中收藏的各种珍贵的历史文物。为准确把握学生的语言经验，我们还可以改变先读后写的传统模式，尝试先写后读，即先布置写作任务，再基于学生写作中暴露出来的普遍问题确定教学内容，有重点地开展阅读教学。先写后读有利于学生转换读写视角，主动将自己的习作与课文进行比较，发现课文中有价值的写作知识，并迁移运用到自己的习作中，提升习作质量。
二、经历完整的写作过程
“从读学写”必须遵循写作的规律，让学生经历完整的写作过程。刘勰在《文心雕龙·物色》中写道：“情以物迁，辞以情发。”意思是情感随外物变化而生，文辞因情感涌动而发。写作认知心理学指出，写作者首先要明确写作主题、写作目的（说服、告知、娱乐等）和写作对象（读者的身份、知识水平、需求等），从长时记忆中提取相关知识生成具体的写作内容，再构建逻辑结构（如写作大纲）并将内容转译成文字。概而言之，写作目的、写作情感是写作的动力，写作内容是写作的基础和保障，它们都是写作教学中需要观照的重要因素。但是，教学的现状是教师不管不顾学生的写作愿望和具体的写作内容，片面强调分析和运用课文的写作技法，将“从读学写”“变成了纯粹的形式训练、技法模仿，学生感受不到写作的意义，丧失了对写作的兴趣，写出来的文章也是有‘技’无‘道’，有‘文’无‘人’”［4］。
经历完整的写作过程，意味着首先要激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情。教师要引导学生通过角色代入、联想想象、具身体验等方式走进文本，与主人公一起经历悲欢离合，感受喜怒哀乐，使作品的情感引发学生的情感共鸣，让写作成为学生情感表达的内在需求。例如，二年级下册第四单元课文《我是一只小虫子》是一篇很有趣的童话，作者以第一人称视角诉说了当一只小虫子的苦恼和快乐。教学这篇课文，要让学生代入小虫子的角色，通过有感情地朗读、动作表演来感受、体验“当一只小虫子，一点儿都不好”和“当一只小虫子，还真不错”。当学生有了真切的感受和体验，再让学生想一想、写一写“当一只小虫子还会有怎样的生活”“你想当一只小虫子吗”，学生的写作兴趣就会被激发，写作热情就会被点燃，写作便成为学生情感表达的真实需要。
经历完整的写作过程，还意味着教师要及时发现学生在写作各阶段遇到的困难，适时提供必要的学习支持。有时候，写作出现困难源于生活经验不足，教师可以提前组织学生参加体验活动，帮助学生积累写作素材。如教学二年级下册第一单元课文《找春天》，可以先让学生到大自然中去寻找春天，再把找到的春天写下来。有时候，学生的写作出现困难是由于积累不足，教师可以提供图片、视频等资料，帮助学生建立图文关联。如教学三年级下册第七单元课文《火烧云》，教师可以先出示各种颜色和形状的火烧云图片，再让学生写一写自己看到的火烧云。有时候，学生遇到的是联想或想象方面的困难，教师可以利用问题支架帮助学生拓展思路。如教学四年级上册第四单元课文《盘古开天地》，让学生写一写“盘古倒下后，他的身体还会发生哪些变化”，教师可以提出问题，如“他浓密乌黑的头发，会变成自然界中的什么”“他粗壮坚硬的骨骼，会变成自然界中的什么”，启发学生展开联想。有时候，学生遇到的是叙述故事方面的困难，教师可以提炼出课文的叙事结构，使之成为学生写作的范例支架。如教学二年级下册第七单元课文《蜘蛛开店》，教师可以根据蜘蛛三次开店的故事内容提炼出“挂招牌—来顾客（意想不到的顾客）—编织忙”的叙事结构，让学生依据这样的叙事结构续编故事。有时候，学生遇到的是语言表达方面的困难，教师可以提供词语和句式，帮助学生将内隐的思考转译为外显的文字。如教学三年级上册第七单元课文《大自然的声音》，教师可以集中出示课文中描写风声和水声的一组短语，如“轻轻柔柔的呢喃细语”“雄伟的乐曲”“充满力量的声音”“轻快的山中小曲”“波澜壮阔的海洋大合唱”，让学生用上这些短语写一写他们听到的大自然中的风声和水声。
经历完整的写作过程，还意味着要重视写作评价和写作修改。写作评价是对完成的习作进行系统、全面的评估和诊断，写作修改是基于评估和诊断的结果对习作进行改动和优化。写作评价和写作修改是写作过程中两个重要的环节。写作前，教师要明确告知学生写作评价标准，并且评价标准应该匹配、照应阅读文本过程中开发的写作知识，这样才能使“从读学写”落到实处。写作后，教师要为习作评改预留充分的时间（往往比初稿写作时间还要长），指导学生自评自改、互评互改，确保学生习作质量得到提升。
在教学流程上，除了先读后写、先写后读，还可以尝试边读边写。所谓边读边写，是指在阅读文本的过程中同步进行写作。边读边写使阅读和写作在同一时间段内交织进行，从阅读中获得的信息，特别是有关文本的写作原理和写作范式，能够被即时应用到正在进行的写作中去。以六年级上册第五单元课文《盼》的教学为例，教师可结合阅读内容安排三次写作。第一次读写活动：课文开篇先写“我”得到了一件漂亮的雨衣，盼望穿上雨衣出门。学生的生活中也有许多值得期盼的事物。读了课文第一自然段，让学生想一想、说一说“自己有什么特别盼望的事物”“它为什么值得盼”，再写一写“你盼望的事物和它的特别之处”。漂亮的雨衣激发了学生表达的欲望，他们在学习单上写下各种盼望的事物（如漂亮的裙子、精美的玩具，过年回老家、雪天打雪仗等）和理由，解决了写作动机和写作内容的问题。第二次读写活动：课文围绕“盼”写了四件事，分别是“有了雨衣，盼变天”“下起了雨，盼外出”“没法出门，盼雨停”“盼来雨天，快乐出门”。让学生通过拟小标题的方式来概括故事情节，再讨论课文是否可以删去“下起了雨，盼外出”“没法出门，盼雨停”两个事例。学生发现这两个事例让盼的过程一波三折，让盼来的雨格外珍贵。接着，让学生结合自己的写作内容想一想“你在盼的时候经历了怎样的过程”，再绘制故事情节图展现自己一波三折的盼的过程。第三次读写活动：“课文是怎么写出‘盼’的心理的？”学生围绕这个问题在课文中寻找、批注关键句段，发现作者运用了多种方法表现“盼”的心理：一是描写“我”不同寻常的动作、语言表现“盼”，二是运用内心独白直接表达“盼”，三是借助景物和环境描写烘托“盼”。最后，让学生在自己的故事情节图中选择一处情节，运用上述方法写一段话，表现自己“盼”的心理。在整篇课文的教学中，学生边阅读边写作，阅读的文本成为学习写作的范例，阅读的过程成为学习写作的过程，实现了全过程的“从读学写”。
三、链接适切的写作语境
情境认知理论指出，所有的知识都是情境中的知识。“情境既为知识的掌握与运用提供了活动的背景，同时也是知识的习得和运用得以发生的活动场景和资源条件。”［5］无论是知识的产生、知识的理解还是知识的应用，都离不开具体的情境。就读写活动而言，情境主要指语境。语境是制约语言单位意义与功能的全部相关因素的集合，包括语言成分（上下文）和非语言成分（情景、文化、认知背景）。读写知识是存在于具体的语境中的，所以，“从读学写”也要在具体的语境中进行。
“从读学写”首先要内置于课文语境。一方面，学生只有在阅读课文的过程中才能发现、领悟其中的读写知识。“语言是整体的，不能分割为技巧，读写技巧和策略是在文章整体中、真实的读写事件中发展起来的。”［6］另一方面，在课文语境中的写作，如补写、拓写、续写，既帮助学生解决了写作话题、写作内容的问题，又能促进学生理解课文内容和体悟作者情感，实现以读促写和以写促读的双重功效。例如，四年级下册第一单元课文《三月桃花水》借助两个比喻句“三月的桃花水，是春天的竖琴”“三月的桃花水，是春天的明镜”描写了春天的各种声音和景象，表达了作者对生机勃勃的春天的赞美之情。“三月桃花水还应和着哪些春天的声音？”“三月桃花水还映照出哪些春天的景象？”教师可以提出两个问题，启发学生仿照课文第四、第六自然段拓展写话。这样的拓写，既能培养学生的想象力，帮助学生建构语言经验，又能帮助学生深刻地感悟春天的生机盎然，进一步激发学生对春天的热爱、赞美之情。总之，基于课文语境的写作能让读写浑然一体，相得益彰。
但是，“从读学写”不能止步于课文语境，教师还要为写作知识链接适切的写作语境，使学生能将所学的写作知识主动运用到自己的写作中去。我们知道，学习的最终目的是迁移，是将所学主动应用于各种复杂情境，解决各种真实问题。然而，学习科学告诉我们，学生不是天生就会迁移的，教师要引导学生比较各种情境的相似性与差异性，帮助学生在知识与情境之间建立起联结。具体来说，需要注意以下三点：第一，引导学生比较不同课文中相似的写作方法，发现写作方法的适用语境。例如，比较《太空生活趣事多》《花钟》《海底世界》，学生就会发现三篇课文中都有设问句；再启发学生思考“为什么要用设问句”“什么情况下用设问句”，学生会发现设问句可以激发读者的好奇心，让他们主动思考问题的答案并产生阅读下文的兴趣，在写简单的科普类文章时，常常可以用设问句来引发读者的阅读兴趣。“知识的灵活迁移和实践运用很大程度上取决于所掌握知识的条件化”［7］，学生一旦掌握了知识应用的条件，“就能有效地提取知识以实现知识的迁移和运用”［8］。第二，启发学生主动联结所读和所写，思考如何在新的写作语境中运用从阅读中学到的写作方法。例如，《海底世界》是三年级下册第三单元的一篇精读课文，学了这篇课文，在写第七单元习作《国宝大熊猫》时，教师提出了一个富有挑战性的问题：介绍国宝大熊猫，可以从《海底世界》这篇课文中获得哪些借鉴？经过思考和讨论，学生发现了读写之间的许多联系：有的学生说，“课文介绍了海底世界的声音、动物、植物、矿产，每个方面都独立成段，我打算介绍大熊猫的分布、饮食、活动、繁殖，也一个方面写一段”；有的学生说，“课文在介绍海底世界的声音、动物、植物、矿产时，每一段都先用一句话来总起，我在写每一段时也可以先写一句总起句，再围绕这句话把意思写清楚、写具体”；有的学生说，“我可以像课文这样，用设问、拟人的方法把大熊猫介绍得很有趣”；还有的学生说，“我可以像课文这样，用‘总分总’的结构来介绍大熊猫”……澳大利亚教育学专家约翰·哈蒂在《教授迁移的乐趣》一文中写道：“我们能够成功地教授学生解决一个问题，但是学生无法将知识迁移到一个类似的问题解决之中……但是，如果请学生去发现两个问题之间的联系，那么他们成功的概率就会增加。”［9］学生如果能发现读写之间的联系，他们就能顺利地将读的成果迁移到写作中去。第三，对学生的读写迁移行为进行强化。我们常常发现，学生在这一篇习作中学会了运用某种方法，可是在下一篇类似的习作中又不会用了，这说明独立的、熟练的迁移不是很容易发生的，需要教师不断提醒，不断强化。教师要创设适切的写作语境引导学生反复练习，还要指导学生运用学过的写作方法修改习作，如果学生在习作中合理运用了学过的写作方法，教师要及时表扬、鼓励，使学生逐渐养成主动运用所学的习惯，形成灵活运用所学的能力。
四、建构联通的读写理解
“追求理解的教学设计”主张将“理解”（又称“概念性理解”）作为教学的根本目标。“理解就是将我们的知识联系和结合起来，从而弄清楚事物的含义”，“理解意味着能够智慧地和有效地应用与迁移”，“而不仅是僵化刻板地回忆和再现”。［10］美国教育学家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计（第二版）》中对“知道”和“理解”作了明确的区分。“知道”只是掌握大量相关事实，“理解”则要洞察事实的意义和事实的关联；“知道”只要“根据所知回应提示”［11］，“理解”还要“能够判断何时使用以及何时不用我所知的内容”［12］。在教学中，教师不能满足于学生“知道”知识，还要让学生“理解”知识。以五年级下册第五单元课文《刷子李》的教学为例，学生不仅要“知道”对曹小三心理活动的描写是一种侧面描写，还要在阅读中主动代入角色，通过体验曹小三心理变化过程“理解”侧面描写能够凸显刷子李的高超技艺，并让故事一波三折、充满悬念。教师还要指导学生拓展阅读相关文本，让学生在比较中发现侧面描写的其他方法（如描写旁观者的动作、神态、语言等），“理解”不同的侧面描写方法适用于不同的写作语境。相反，如果教师只是孤立地、抽象地教写作方法，学生不理解为什么要开展侧面描写，不理解什么情况下要侧面描写，不理解什么情况下要用什么类型的侧面描写，那么，学生在写作中就不会灵活运用侧面描写的方法。
在形成理解的基础上，教师还要帮助学生联通理解。“一旦学生对一些单独概念有了较深的理解，就应该让学生将概念相互联系起来，从而进入更深层次的思考。”［13］“如果这样做了，我们可以提高学生记忆信息的能力和应用技能，并将他们所学的知识灵活且创造性地迁移到真实世界的问题解决之中。”［14］联通理解包括两个方面：一是联通读写理解。阅读和写作拥有大量的“共同图式”“共享知识”，所以读和写的理解常常是可以联通的。如阅读时，要通过神态、语言、动作描写体会人物内心；写作时，要运用神态、语言、动作描写表现人物内心。读说明性文章，要分析作者如何运用说明方法把事物特点介绍清楚；写说明性文章，要合理运用说明方法把事物特点介绍清楚。教师还要注意指导学生转换读写视角，在阅读时站在作者角度思考为什么这样写，在写作时站在读者角度思考写什么和怎么写，经常这样训练，学生就能联通读写理解，在读的时候领悟写的规律，在写的时候运用读的成果。二是联通各层级理解。理解是有不同层级的，下位的理解相互联结形成中位的理解，中位的理解相互联结形成上位的理解，上位的理解相互联结形成更上位的理解，以此类推，最终形成理解的网络。以五年级下册第五单元的教学为例，学了《摔跤》，学生理解了要通过动作描写来表现人物特点；学了《他像一棵挺脱的树》，学生理解了要通过外貌描写来表现人物特点；学了《刷子李》，学生理解了要通过侧面描写来表现人物特点。但是，这些理解还是碎片化的，教师要帮助学生联结这些理解，形成更上位的理解，即要合理运用各种描写人物的方法来表现人物特点。教师还可以启发学生回忆、联结其他相关理解，如说明性文章要运用各种说明方法来介绍事物特点，写景类文章要运用各种描写方法写出景物特点，使学生形成更综合的理解，即无论是写人、写景还是写物，都要写出人、景、物的特点，各种描写方法、说明方法的运用都是为了写出人、景、物的特点。学生一旦在头脑中形成概念性理解的网络，就能融会贯通，像作家一样阅读和写作。
综上，指导学生“从读学写”有四个教学关键。其中，开发精准的写作知识确保“从读学写”有正确的方向、科学的内容，经历完整的写作过程让“从读学写”顺应写作心理、遵循写作规律，链接适切的写作语境帮助学生将从阅读中学到的写作方法灵活应用到自己的习作中，建构联通的读写理解使学生在大脑中建立起联结贯通的读写概念网络。四个方面协同发力、相辅相成，才能让“从读学写”真正落地见效，实现“以读促写”的目标。
参考文献：
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［10］［11］［12］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：7，39，39.
（吕映：杭州师范大学经亨颐教育学院）
[本文原载于《语文建设》2026年2月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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