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教育生活寻“美”：多学知识，少说道理！
阅读咂摸悦美：指向学科知识转化的语文学习情境建构
原创 孙采文 徐 鹏 语文建设杂志 2026年1月5日 16:54 北京
【摘要】学科知识与学习情境具有紧密的内在关联，学习情境建构有助于推动学科知识的教学转化。运用扎根理论对10节教学课例进行编码分析，能够从中发现教师通过学习情境建构对学科知识进行转化的操作路径，从而把握学科知识传播、生成、理解、应用与学习情境建构之间的互动关系，明确在课堂教学中应该注意的关键问题。
【关键词】高中语文；学科知识；情境建构；教学转化
随着语文课程改革深入推进，很多研究者开始重新审视学习情境建构问题，围绕学习情境与学习目标的契合性、与学习活动的匹配性，以及与学习主体的关联性等层面展开探究。大家一致认为，教师在课堂教学中应该建构真实而富有意义的学习情境，搭建起语文学习、学生经验和社会生活之间的桥梁。学习情境应该符合学生的语文学习规律和认知水平，满足学生语言文字运用的真实需求，促进学生应用学科知识解决现实生活中的真实问题。教师建构学习情境的过程实际就是将学科知识情境化地表征和呈现，引导学生在理解、内化的基础上将学科知识转化为言语经验的过程。本研究立足语文教学课例，运用扎根理论开展深入分析，重点探究指向学科知识转化的学习情境建构路径。
一、学科知识与学习情境的内在关联
学科知识包括学科事实、学科术语、学科符号、学科概念、学科命题、学科原理等“可视的内容”（学科的表层结构），以及学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等“隐性的内容”（学科的深层结构），也即学科本质。［1］可见，学科知识的学习不能停留在表层的信息获取和积累，而要走向深层的理解和感悟。学习情境作为引导学生“化学科知识为言语经验”的中介，与学科知识具有紧密的内在关联。
1.学科知识是学习情境建构的基础
教师在课堂教学中表征学科知识的主要路径包括引出学科知识和归纳学科知识，前者是自上而下的嵌入，后者是自下而上的总结。这种双向表征路径有利于学生形成演绎和归纳相互融通的认知图示，而这种认知图示通常与特定学习情境连接在一起。语文课程中的学科知识来源于人们在各种情境中的言语经验，提炼学科知识就是将特定情境中具象的言语经验凝结成抽象的言语智慧，这种言语智慧集中表现为具有一定体系的语言运用规律。例如，学生在初中语文课堂上学到许多有关秋天的诗文，在日常生活中也能够运用语言表达对秋天的感受，到了高中就很容易与郁达夫《故都的秋》中北平秋景、江南秋景产生情感共鸣。这是学生的言语经验与作者的言语经验在描写秋景的学习情境中具有相似性，但郁达夫描写北平秋天的视角、思路和手法等又具有独特性，这种独特性正是学生应当重点学习的作者的言语智慧。单一的学科知识表征不利于学生言语经验的转化和积累，教师需要借助学习情境来增强学科知识表征的丰富性和生动性。学生在多样的学习情境中实践、探究和应用，才能深度理解学科知识，明确其对自身成长和发展的价值。因此，教师应该明确认识到，学科知识在学习情境建构中有着重要的支撑作用，只有融入学科知识才能避免学习情境的虚假无效和课堂教学的凌空虚蹈。
2.学习情境推动学科知识回归实践场域
学习情境通常依托语文学习任务来外显，其作用在于赋予语文学习任务更强的吸引力或挑战性，促使学生在完成任务的过程中理解和内化学科知识。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）将学习情境划分为个人体验、社会生活和学科认知三种类型。［2］其中个人体验情境侧重激发学生对学科知识迁移运用的自主性，促进学生运用积累的言语经验进行个性化理解和表达；社会生活情境能够为学生创设学科知识迁移运用的现实场域，引导学生在日常生活中加深对语言运用规律的真实体验；学科认知情境着重凸显语文学科以文化人的本质特性，促进学生对学科知识的类型、功能、价值等获得更为深刻的把握。三种学习情境与多样的语文学习任务交叉渗透、相互融合，在课堂教学中推动学科知识回归运用场域，将静态的学科知识融入动态的语文实践活动，更有助于学生接受和理解。
教师在课堂教学中应该把握学科知识与学习情境的内在关联，根据学生语文学习和个性发展需求，创设能够引导学生主动参与、深度探究的学习情境，打通语文学科与其他学科，连接语文学习与生活世界，提高学生的语言运用能力，为未来的学习、工作和生活奠定坚实基础。
二、指向学科知识转化的学习情境建构路径
在辨析学科知识与学习情境内在关联的基础上，笔者采用美国学者巴尼·格拉泽和安塞尔姆·施特劳斯的扎根理论来分析语文教学课例，从真实的课堂教学中进一步探究指向知识转化的学习情境建构路径。扎根理论倡导在田野经验和实践资料的基础上建立理论，它不是对事先设定的假设进行演绎推理，更为强调对经验和资料进行扎实的归纳式分析。［3］选用这一方法对语文教学课例进行分析，有利于揭示课堂教学中学科知识与学习情境的互动规律，提高研究结论的可信度和效度。笔者选择10节省级同课异构公开课教学课例作为研究对象，它们均是以统编高中语文教材必修上册第七单元课文《故都的秋》为基础开展的散文联读教学，具有一定典型性和代表性。先以散文知识在课堂教学中的具体转化样态为切入点，考察10位教师在学习情境建构方面的共性特征；而后将教学视频整理为教学实录文本，使用质性分析软件对实录文本进行分析，从中提取与散文知识相关的概念，并深入探讨这些概念之间的关系。
1.开放式编码
笔者研读课例之后，对教学实录文本进行翔实的概念化和范畴化分析，共提取出37个初始概念，形成13个初始范畴，按A、B、C、D的顺序标定为A1-D3。以维度A为例，A1、A2、A3表示基于初始概念所提炼的初始范畴（一级维度），A2-1、A2-2、A2-3表示维度A2“归纳学科知识”所包含的初始概念（二级维度）。限于篇幅，这里仅列出部分原始语句、概念和范畴（见表1）。
2.主轴编码
基于开放式编码，建立散文知识相关概念之间的类属联系，可以表现各维度之间的关联。通过对原始资料范畴和概念的梳理，笔者将13个初始范畴归类于4个主范畴，标示为A、B、C、D（见表2）。其中，“编码参考点数”用于反映某一范畴在教学实录文本中出现的频次，频次越多说明该范畴在教学中所占比例越大。
3.选择性编码
选择性编码也称核心编码，旨在从各类属中提取出统领性的核心类属。笔者将主范畴、对应范畴、初始概念进行联系和比较，最终将核心类属确定为“指向学科知识转化的学习情境建构”（见图1）。从中可知，教师将个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境相融通，整合为多样的语文学习情境，使学科知识融会贯通于语文学习过程始终。学习情境中的学科知识具有动态性，这种动态性能够通过学习情境的主体化、符号化、系统化来实现。同时，在迁移与运用过程中学科知识跟随学习情境也具有发展性特征。教师通过在教学中传播学科知识、在经验中生成学科知识、在任务中理解学科知识、在应用中深化学科知识，深度融合学科知识与学习情境，丰富学科知识在语文学习过程中的呈现样态，培养学生的自主探究兴趣和实践创新能力。
4.饱和度检验
为进一步验证范畴和概念的完整性、科学性，笔者对4份预留的教学实录文本进行饱和度检验，“饱和”的标志是新分析的教学实录文本不再出现更多概念范畴或理论见解。依照三级编码的方法进行概念化和范畴化，未发现新概念或新范畴，二者之间也没有产生新的关系。说明指向学科知识转化的语文学习情境建构要素被充分挖掘，研究得出的建构路径模型基本达到饱和。
三、学习情境建构应当注意的关键问题
结合课例研究提取的范畴、概念、编码参考点数，以及课堂教学的具体情况可以发现，学科知识在学习情境建构过程中会转化为不同样态并发挥不同作用。教师在学习情境建构中应当关注以下四个方面的关键问题。
1.“在教学中传播学科知识”是学习情境建构的必要成分
笔者强调学科知识在学习情境建构中的作用，一方面指向经由学科知识转化而成的语文学习任务，另一方面关注学科知识对增强学生学科理解的重要价值。教师在课堂教学中可以将学科知识隐性融入情境化的学习任务，但这并不是说学科知识不能以显性的方式传播给学生，在恰当的学习情境中直接呈现学科知识也有利于学生丰富知识储备，适当的点拨也能够激活学生经验中被遮蔽的缄默知识。笔者根据“在教学中传播学科知识”这一主范畴提取了引出学科知识（A1）和归纳学科知识（A2）两个对应范畴。引出学科知识的具体行为包括判断问题（A1-1）、探索真知（A1-2）、把握实质（A1-3），旨在引导学生掌握实践探究的方法，深度思考学科知识的相关问题。归纳学科知识的具体行为包括分析特点（A2-1）、提出概念（A2-2）、总结规律（A2-3），多数出现在某一学习任务结束或课堂教学的小结环节，既可以直接引入学科知识相关概念，也可以从学科知识视角对学生零散的结论进行归纳和总结。从课例研究的样本数据来看，教师在课堂教学中归纳学科知识的频次（17次）略多于引出学科知识的频次（12次）。这可能是由于多数情况下，学生在完成学习任务的过程中能够自主发现和梳理学科知识。例如，统编高中语文教材在必修上册第七单元中提示了单元学习重点是整体感知散文作品的文辞之美，把握作者的情感态度，学习散文写作手法。此外，教材单元的实践系统、知识系统等也会对单元的核心知识、学习方法、学习要求等作出较为明确的提示。在这种情况下，教师根据教材特点和学生实际建构学习情境，适时归纳或引出学科知识就能够较好地达成学习目标。
2.“在经验中生成学科知识”是学习情境建构的基本取向
谈及学习情境建构，最直接地会想到联系学生的生活经验（B1），这也是“在经验中生成学科知识”占比最大的对应范畴（编码参考点数为15）。从高中新课标教学建议来看，激活学生的学习经验（B2）也非常重要。此外，由于教学课例研究聚焦的是散文单元，获得审美经验（B3）也理应成为重要的对应范畴。这些对应范畴都属于教师在创设学习情境之前已经持有的基本取向，这一猜想从教学课例的分析中得到印证，也从执教者的访谈中得到证实。“在经验中生成学科知识”有利于回答学科知识从何而来、为何而来，以及如何应用的问题。教师应该重视学生已有的生活经验、学习经验和审美经验，为学生学习学科知识建构具有互动性、体验性的任务情境。例如，在完成《故都的秋》文本研读后，有教师组织学生为学校设计“校园秋语”文创明信片，鼓励学生借鉴郁达夫选取和描写北平秋景的手法，思考明信片上的秋景要素、构图创意和文字搭配等问题。该任务创设的学习情境能够很好地调动学生的生活经验、学习经验和审美经验，在丰富学生三种经验的同时促进学生对散文的文辞之美、写作方法等学科知识产生新的理解。通过考察教学课例进一步发现，教师建构学习情境时虽然都在调动学生的生活经验、学习经验和审美经验，但在具体内容和维度上显示出一定的差异性，从同课异构的视角而言这也是正常现象。教师只要根据课堂教学实际需求，调动学生的个体经验创设情境化的学习任务，就能够为学生生成、积累学科知识提供更多的契机。
3.“在任务中理解学科知识”是学习情境建构的主要环节
课例研究中的编码参考点数显示，“在任务中理解学科知识”这一主范畴编码点数为113，占据研究整体编码（191）的59%。说明教师在课堂教学中多数时候能够依托学习任务，将静态的学科知识学习转化为学生动态的学科理解，并贯穿课堂学习的始终，体现了“理解为本位”的学科知识观［4］。结合教学课例，笔者将“在任务中理解学科知识”这一主范畴下的对应范畴归纳为创设学习场域（C1）、把握景物特点（C2）、体会作者情感（C3）、学习写作手法（C4）、引入相关资料（C5）。这五个维度遵循了散文学习的任务完成逻辑：创设学习场域不仅指教师设计相关的文化活动（C1-1），也可以聚焦文本带入作家视角（C1-2），并以此为线索探究作品，进而体会作者的情感态度。统编高中语文教材必修上册第七单元均为写景抒情散文，把握景物特点是本单元需要完成的重要学习任务之一，既包括对景物描写的整体感知（C2-1），也包括对景物特点的提炼概括（C2-2）和深度挖掘（C2-3）。体会作者情感和学习写作手法也是需要完成的重要学习任务。前者既有作者个人情绪的表达（C3-1），也有生命哲思的阐释（C3-2）；后者则主要包括单篇细读（C4-2）和群文比读（C4-3）两种学习方式。而后学生将写作手法迁移运用到自己的写作活动中，提升个性化表达的效果。此外，为引导学生深度理解写景抒情散文的艺术特质，教师通常会采用故事联结（C5-1）、理论解读（C5-2）、知人论世（C5-3）、资料考证（C5-4）、作品关联（C5-5）等方式引入相关资料。比如，运用《人间词话》中的观点来阐释情景交融的含义。教师在课堂教学中运用情境化的学习任务能够使学生获得连续性的学习经验和情感体验，对学科知识的理解也会更加丰富而深刻。
4.“在应用中深化学科知识”是拓宽语文学习情境边界的关键
典型的学习情境如同一个基本概念，可以转化为很多种变式。它能够引导学生超越某个偶然情况，把握事物的本质，实现普遍迁移，形成认识世界和解决问题的态度和方式。［5］典型的学习情境最突出的特征是能够呈现语文学习的必要过程，表征语文学习的基本方法，解决语文学习的核心问题，最终指向对学科知识的巩固、拓展和延伸，深化学生对学科知识的理解和认知。因此，教师要关注学生是否在典型的学习情境中应用学科知识。笔者仍以该单元为例，其典型学习情境可以描述为：作为具有一定深度思考能力的阅读者，分析、比较并阐释写景抒情散文独特的语言艺术和审美意蕴。典型性体现在三个方面。首先，具象化地描述了写景抒情散文本质特征。如果只陈述为“鉴赏写景抒情散文”，学生很难把握鉴赏方法与鉴赏内容。其次，符合学生作为写景抒情散文学习者的身份。与普通的散文读者不同，学生需要达到特定的学习目标和完成学习任务，因此需要在阅读者前附加“深度思考（D1）”。它可以具体表现为学生能够准确理解写景抒情散文的相关学科知识，建立知识之间的关联并运用这些知识鉴赏写景抒情散文。最后，其中蕴含的散文学习建议和思维方法能够迁移到其他场景的学习中。这种迁移既可以聚焦散文学习本身，如学生依循“情—景—理”的鉴赏方法来探究其他写景抒情散文的写作手法，并将其迁移到散文写作实践中；还可以调动学生生活经验、学习经验、审美经验对其进行包装，如前文提及的设计“校园秋语”文创明信片任务，引导学生“学会个性表达”（D2）。考察教学课例可知，典型的学习情境具备一些基本特征。比如，可推广的分析方法、可延伸的知识体系、可提升的学习素养。教师建构迁移运用类学习情境，并不是减小学科知识难度，而是拓展了学科知识存在的空间，引导学生在实践探究中提升对学科知识理解的深广度。
在核心素养时代下，语文教学的价值取向悄然发生转型，即从学科知识走向学科理解，从学科学习走向学科实践，从学科教学走向学科育人。当笔者立足课堂教学来达成这些价值取向时，学科知识和学习情境在其中扮演着重要的角色。本研究采用扎根理论对教学课例进行归纳式分析，试图探究指向知识转化的学习情境建构路径及其操作逻辑。研究发现能够在一定程度上反映当前教师学习情境建构的真实样貌，同时为语文课例研究提供一种方法论意义的实证参照。
参考文献：
［1］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017：68～69.
［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：48.
［3］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000：327～328.
［4］徐鹏.语文学习任务群研究的热点分析与议题研讨［J］.中学语文教学，2025（1）：4～8.
［5］郭华.课程内容结构化及其教学意义［J］.课程·教材·教法，2025（7）：50～59.
（孙采文：东北师范大学教育学部；徐鹏：东北师范大学文学院）
[本文原载于《语文建设》2025年12月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
END
