沈括的《梦溪笔谈——续笔谈十一篇》中，记载着这样一则故事：
太祖皇帝尝问赵普曰：“天下何物最大？”普熟思未答间，再问如前，普对曰：“道理最大。”上屡称善。译成现在的文字，就是说有一天，宋太祖赵匡胤心血来潮，问大臣赵普：“天下何物最大？”一时问住了赵普。皇帝并不罢休，又追问。赵普想了想说：“道理最大。”这话有些风险，为什么不是皇帝最大，而是“道理”最大呢？如果，宋太祖是个不讲“道理”的人，事情麻烦就大了。好在这位皇帝还懂道理，便连连称善，夸赵普答得好。
这段问答作为趣事，被人记录了下来，至今读来也倒颇有启发。
在中国传统文化里。向来不是“道理”最大的，而是“人”最大。中国儒家文化里的“三纲五常”，就是“人”最大的表现： 君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。三纲不见“理”，只讲“人”，臣子必须听从于皇帝，孩子必须顺从与父亲，妻子必须服从于丈夫。“五常”里的“”，只有“礼”，不见“理”。明白地只有“明理”，才能有“仁、义、礼、智、信”，“理”不见，如何有“仁、义、礼、智、信”，有些令人费解。
于是，洋洋几千年的中华文明，充斥了“忠儒”与“奴性”的背影。最有名的，当属抗金英雄岳飞。愚忠的结果，是将一片好好的江山断送金人手中，自己还冤死风波亭，做了秦桧的刀下鬼。要不要忠君，要，但是要在“理”上忠君。如若“君叫臣死，臣不得不死。”这是典型的愚忠，亡了国，而后死了己，得不偿失。还有“愚孝”，“郭巨埋儿”就是一例，其孝心可嘉的却可圈可点，但是孝心的背后，却是赤裸裸地活埋掉自己的孩子，这就让人感到吃惊，其孝心建立在残酷背后，这实乃十足的“愚孝”。
当“愚孝”和“愚忠”盛行时，伴随产生的，也必定也是“残酷”和“杀戮”。长期忠孝于别人，其心理也会慢慢走向扭曲。一旦小人得志，辉煌腾达，一人之下，万人之上时，必定也想别人忠孝于自己，有了支配别人的权利之时，更是为所欲为，不把别人当人看。于是，几千年的中国文化，写满了宫廷斗争，官场这种“愚孝”和“愚忠”，其文化的根源，归根到底，是失去了“理”之后的感性，也是不讲“理”的结果。
这，细思极恐。
反观教育，这则故事也能让教育者汗颜、反思。
天下缺“理”，教育中，是不是也缺“理”？
孔孟之时，应当有“理”的——孔子讲过“理”的，《论语》几千言，讲的是道理。苏格拉底也是讲过“理”的，在希腊的神殿里，和他的学生争辩真理，不分长幼。及至近代，好像这“理”就慢慢变“小”了，大部分出现在我们视野中的古代“教育工作者”，都成一副老学究的形象——执一戒尺，逡巡课堂，满脸严肃，稍不留心，铁尺伺候。这，当然是丢了“理”，没有了“理”。现在的教育，当然精进了，貌似讲了“理”——因有清律戒规高悬于头顶，当然不敢造次。只不过，这理，只不过，这“理”的权利，是把握在自己手中“理”，为自己讲的“理”。
“老师，这不公平。你看看，同样的犯错——”
“什么不公平，我就是公平。坐下去。”面对孩子的抗议，我们不讲道理。
“老师，这道题，我有 ，不同想法——”
“这不同想法，在评卷老师哪儿不算对，就按照我讲的去做，别奇思妙想了。”面对孩子不同的想法，我们也不讲道理。
“老师，为什么不能这样做？法律没有规定喔！”
“什么法律，在教室，我就是法律。不能这样就行了”面对孩子的异议，我们也不讲道理。
我们也讲理。只不过，是讲知识的理，讲科学的真理。自以为这些规律、定理、公式，是铁板钉钉的事实，是颠扑不破的真理，殊不知，知识和认知，会与日渐进，无穷无尽，没有“日心说”的建立，哪有“日心说”的重建，没有爱因斯坦对牛顿经典“力学”的质疑，哪有“相对论”的产生。
我们也讲理。只不过，我们大多都是讲的“我过的桥比你走的路还多，我吃的盐比你吃的饭还多”的理。自以为这些理会让孩子少走些弯路，多一些实在的经验主义。没想到，我们当初，就是这样一路跌跌撞撞地走来，顶着父母限制、责骂，照旧不见南墙不回头。其实，长大就是这样，体验远比讲道理来得深刻。
我们也讲理。是唯我顿尊的“理”，强加于人的“理”。有一种咄咄逼人的气势，是皇帝凌驾于大臣的“理”，是地主给佃户讲“理”，不再“理”也有“理”，你不听，也得听。有些时候，这些“理”倒不是不利于行，倒不失好心肠，但是这“理”，让旁人别扭、难受。
这，与网上流行的典型的官场霸道逻辑神似：你跟他讲法律,他跟你谈政治，你跟他谈政治,他跟你讲民意, 你跟他讲民意,他跟你耍流氓，你跟他耍流氓,他跟你讲法律。而在教育中，我们“歪理”是这样的唱的——学生跟我们讲公平，我们跟他们讲集体；学生跟我们谈创新，我们跟他讲标准；学生跟我们讲标准，我们又跟学生讲尊师重教。
这浑然是霸道的“师”理，伪“理”。所以，在很多的课堂上、教室里，成了“老师”最大，所有的孩童，都是麾下战将，当然，要听将军的指挥，哪能容你指到东，打到西的。这样比照，我们的教育还是缺“理”的。但刨根问底，还是缺“人”。天下“理”最大，教育中，应该“人”最大。换句话讲，教育中缺“理”，是我们没有把“学生”当作一个活生生的“人”来看，或者说，课堂上、教育中，少见人与人的真正公平、尊重。
不见人，当然不见“理”。
不见人，我们会忽略那些真实而鲜活的生命，忽视属于生命的每一次美好。不见人，我们自然会冷漠、无视，而内心坚如磐石。不见人，心坚硬，自然出口的言辞也会是不见人的言辞，缺少关怀、仁爱，而道理自然也没有人的关怀、人的悲怜、人的柔软，也总是从自身出发，咄咄逼人。反之，见人，你会知道，每个生命都值得尊重、善待。每一份美好，都值得你去细细体会，你会在这一份又一份美好中，见柔软，寻仁慈，学包容，体自达人，善待自己的生命的同时，也去善待别人的生命，从而，让每个生命臻于美好。见人，你会懂得——我们要在教育中“讲理”，遵循教育规律地“讲理”，让教室成为一个开放的空间，包容不同的看法、议论。
以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以明得失；以古为镜，可以知兴替。幸好，沈括记载的故事，是以喜剧为结尾的。也幸好，普熟思遇到赵匡胤这位“讲道理”的明君，不然，他早就身陷牢狱，或身首异处了。
我们需要这样幸好，也呼唤这样的幸好。幸好教育都讲“理”，幸好做了教育明君，而教育也幸好——课堂创新叠现，教育精彩纷呈，温暖时时流淌。教育不是天下大事，它是无数的教室和无数的教师构成的，是无数的教育场景叠加的，它细小、琐碎。有了这些幸好，我们的教育才有希望，我们的课堂才有生机，我们每一个课堂的生命才有张力，才会生机勃勃，我们的国家和民族才有崭新的未来。
天下“理”最大，是对清明政治的呼唤。教育“人”最大，这，是对教育的美好期许！
