汉字作为表意文字体系，其构形蕴含着 “以类相从” 的本质规律。针对 4-9 岁儿童识字难、记忆浅、迁移弱的教育痛点，“字有東西” 课程通过重构汉字教学逻辑，实现了 “学会一个字便懂一类字” 的教学效果。本文基于汉字构形学、儿童认知心理学理论，结合课程教学实践与家长反馈数据，从字根类化体系、字理溯源教学、结构化训练模式、跨场景迁移设计四个维度，系统论证该课程的教学机理与实践有效性。研究发现，课程以字根为核心的类化教学符合汉字发展规律，以字理为脉络的认知引导契合儿童思维特点，其教学模式为少儿汉字教育提供了可复制的实践范式。
关键词：字有東西；汉字教学；类化学习；字理教学；儿童识字
一、引言
（一）研究背景
在电子时代冲击下，少儿汉字教育面临双重挑战：一方面，碎片化识字导致儿童对汉字的形、音、义理解割裂，难以形成系统认知；另一方面，机械记忆式教学削弱了儿童的学习兴趣，制约了识字能力的迁移与拓展。教育部《义务教育语文课程标准》明确提出，汉字教学应 “遵循学生的认知规律和汉字的构字规律，引导学生感受汉字的形体美和文化内涵”。在此背景下，“字有東西” 课程以规范字书写与类化识字为核心，构建了独具特色的教学体系，其 “学会一字懂一类字” 的教学效果引发教育界与家长群体的广泛关注。
（二）核心概念界定
类化学习：指学习者通过掌握某一核心知识（如字根、偏旁），触类旁通理解同一类别下的相关知识，形成结构化认知网络的学习模式。
字理教学：基于汉字的构形规律（象形、指事、会意、形声），追溯汉字的起源与演变，帮助学习者理解汉字形义关联的教学方法。
字根：构成汉字的核心部件，具有构字能力强、语义关联性高的特点，是汉字类化学习的关键载体。
（三）研究方法
本文采用文献研究法、案例分析法与实证反馈法相结合的研究路径：梳理汉字构形学与儿童认知心理学相关理论；解析 “字有東西” 课程的教学体系设计；结合家长反馈、学生学习成果等实证数据，验证课程教学效果的有效性。
二、“字有東西” 课程实现类化学习的核心机理
（一）字根类化体系：构建汉字认知的 “核心枢纽”
汉字的本质是 “以字根为核心的符号系统”，形声字占现代汉字总数的 80% 以上，其形旁表义、声旁表音的构形规律为类化学习提供了天然基础。“字有東西” 课程独创 “千字轮识写体系”，以一个核心字根为原点，辐射 9 个关联组字，再延伸出若干组词，形成 “字根 - 单字 - 词汇” 的三级认知网络。例如，以 “木” 为字根，课程先教学 “木” 的本义（树木）与书写规范，再拓展 “林、森、桃、李、松、柏” 等同类字，通过 “树木” 这一核心语义，建立起所有含 “木” 偏旁汉字的语义关联。
这种体系设计的科学性在于：其一，抓住了汉字 “同根同源” 的构形特点，将零散的汉字纳入结构化网络，降低了记忆负荷；其二，通过 “字根统领 + 组字拓展” 的模式，帮助儿童理解汉字的构字逻辑，而非机械记忆字形；其三，组词环节强化了语义迁移，使儿童不仅掌握字形关联，更理解语义类属，实现 “识一字而通一类” 的认知跨越。家长反馈显示，参与课程的儿童能自主联想同类汉字，如学习 “月” 字旁后，能主动识别 “脸、腿、腰、背” 等与身体相关的汉字，并解释 “月字边和人的身体有关” 的字理规律。
（二）字理溯源教学：激活语义关联的 “认知密码”
儿童对汉字的类化理解，本质上是语义关联能力的体现。“字有東西” 课程突破传统识字教学 “重形轻义” 的局限，通过古汉字关联、形近偏旁对比辨析等方式，揭示汉字的形义渊源，为类化学习提供认知支撑。例如，教学 “虹” 字时，课程展示甲骨文 “虹” 的象形形态（像雨后弧形的龙），解释其 “虫” 字旁的由来（古代人认为虹是神虫），进而拓展 “蜻、蜓、蝶” 等含 “虫” 字旁的汉字，归纳出 “虫字旁多与动物相关” 的类化规律。
从认知心理学视角看，这种字理溯源教学符合儿童的具象思维特点：4-9 岁儿童以具体形象思维为主，通过古汉字的象形特征、字理故事等具象化内容，能快速建立字形与语义的关联记忆。同时，字理教学使儿童理解了汉字的 “构字逻辑” 而非单纯记忆 “字形符号”，这种深层认知能促进迁移应用 —— 当遇到新的同类汉字时，儿童可通过偏旁部首的语义暗示，自主推断字义范畴，实现类化理解。正如教师报所记录的教学实践，儿童在掌握字理后，能主动向家长讲解汉字规律，形成 “输入 - 内化 - 输出” 的完整认知闭环。
（三）结构化训练模式：强化类化迁移的 “能力支撑”
类化学习的实现，不仅需要科学的内容体系，更需要适配的训练模式。“字有東西” 课程通过 “菱形十字格书写法”“三分点练字法” 与 “口诀速记” 相结合的训练体系，为类化学习提供能力支撑。其训练模式的结构化特征体现在三个层面：
其一，书写规范的类化迁移。课程通过菱形十字格帮助儿童掌握汉字的整体结构（外框大小相等、占格居中），通过三分点练字法规范字内空间分割（笔画主次分明、间距均匀）。这种书写训练不针对单个汉字，而是提炼所有汉字的共性书写规律，使儿童掌握 “一类字” 的书写方法。例如，掌握左右结构汉字的 “左窄右宽” 规律后，可直接迁移应用于 “河、清、们、他” 等同类结构汉字的书写。
其二，辨析训练的精准引导。课程针对形近偏旁（如 “氵” 与 “冫”、“礻” 与 “衤”）设计对比辨析环节，通过语义差异讲解（“氵” 与水相关，“冫” 与寒冷相关）、组词对比（“河” 与 “冰”）、错题强化等方式，帮助儿童建立偏旁语义的精准认知，避免类化过程中的混淆。
其三，口诀速记的规律提炼。课程将汉字类化规律总结为通俗口诀（如 “形旁表义看偏旁，声旁表音读半边”），通过趣味化记忆方式，帮助儿童快速掌握类化规则。这种口诀本质上是认知策略的显性化，使儿童在遇到新汉字时，能主动运用规则进行类化推理。
（四）跨场景应用设计：拓展类化学习的 “实践场域”
类化学习的最终目标是实现知识的迁移应用。“字有東西” 课程通过 “线上线下结合” 的教学模式与 “知识链接 + 识字检测” 的配套设计，构建了跨场景的类化应用场域。线上打卡环节侧重基础类化训练（如偏旁组字游戏、语义分类练习），线下实操指导则聚焦真实语境应用（如课文生字拓展、生活场景识字）。例如，在学习 “火” 字旁后，线上通过 “火 + 木 =？”“火 + 尧 =？” 等组字游戏强化类化思维；线下则引导儿童在课文中圈出含 “火” 字旁的汉字，在生活中观察 “灯、炉、灶” 等实物与汉字的关联。
此外，课程的 “知识链接” 环节拓展了类化学习的文化维度，如教学 “田” 字根时，链接农业文化、节气知识等内容，使儿童理解 “田、亩、耕、种” 等汉字的文化内涵；“识字检测” 环节通过随机抽查同类汉字的识读、书写与释义，强化类化记忆的稳定性。实证数据显示，参与课程的三年级学生不仅识字量显著提升，写字速度也从最初每分钟 18 字提升至 32 字以上，且能保持字迹工整，体现了类化学习对书写效率的促进作用。
三、结论与启示
（一）研究结论
“字有東西” 课程之所以能实现 “学会一个字就懂一类字” 的教学效果，其核心逻辑在于：以汉字构形规律为科学基础，构建了 “字根统领的类化体系”；以儿童认知特点为实践导向，采用了 “字理溯源的认知引导”；以能力迁移为目标，设计了 “结构化的训练模式”；以场景应用为延伸，拓展了 “跨维度的实践场域”。四大要素相互支撑，形成了 “规律认知 - 能力训练 - 迁移应用” 的完整教学闭环，使儿童从被动记忆汉字转变为主动构建汉字认知网络，实现了识字效率与认知能力的双重提升。
（二）教育启示
汉字教学应回归构形规律：汉字的类化本质决定了字根、字理教学的重要性，少儿汉字教育需突破机械记忆模式，构建结构化的知识体系。
认知规律与教学实践深度融合：应充分考虑儿童的具象思维特点，通过具象化、趣味化的教学方式，将抽象的汉字规律转化为可感知的学习内容。
强化迁移应用能力培养：类化学习的关键在于迁移，教学中需设计多场景、多层次的应用环节，促进知识从课堂向生活延伸。
（三）研究局限与展望
本研究基于课程现有教学体系与实证反馈展开分析，未来可通过对比实验法，进一步验证该课程与传统识字教学在类化学习效果上的差异；同时，可针对不同年龄段儿童的认知特点，探索类化教学的差异化实施路径，为少儿汉字教育的创新发展提供更丰富的实践参考。
