知识隐喻与教学转型
一、从知识隐喻看知识特质
20世纪20年代占主流地位的知识论，往往无视甚至否定学习主体能动地参与认知的过程，因而产生了“客观性崇拜”。其旨趣是尽可能确凿地接近绝对“纯粹”的概念，从建构知识的定义中排除了认知主体的参与。
这隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。就是说，“认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动。不过，这些知识的隐喻尽管凸显了“认知活动”的关系性，但并没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来，仍然以个别的相互独立的因素作为前提来理解认知过程。因此，传统的“客观主义”知识论固然是不可取的，但现代的“主观主义”知识论的局限性也不可小视。
二、“舞蹈说”及其教学论含义
在寻求新的知识论的过程中，“舞蹈说”值得我们关注。基尔在分析上述知识隐喻的基础上，提出了“知识即舞蹈”的隐喻。这个隐喻把一个或者两个以上的认知主体与“客体”之间的交互作用而形成的关系——不断进化的、辩证的、共生的关系，惟妙惟肖地刻画出来了。在基尔看来，“认知过程”可以说是一种“舞蹈”，所谓“理解”可以视为“跳舞”本身。就是说，倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间通过交互作用互惠地进行相互对话的关系，那么，所谓“知识”，就是作为其结果而产生的思考与行为的范式。
（一）知识的关系性。所谓“知识”就是关系的现实。在这里，关键的是所谓“认知”不是现成知识的灌输，而是所应从事的活动，“认知”之所以发生是由于贯穿在学习主体与客体之间交互作用的某种方式。他用“舞蹈”来描述教与学的关系，认为教与学是动态性的共生的“舞蹈”。
（二）知识的活动性。知识原本不是被动的，原本不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的。直截了当地说，“知识”是人类的实践行为。一切的学习者，从科学家到运动员，都是在同客体的关系之中、通过参与活动知识、运用
（三）知识的社会建构性。认知活动从根本上说，是促进人类的社会性交互作用的要素，同时也发挥着这种功能。知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一“织物”整体的范畴之中建构出来的。知识之所以是关系性、活动性的，不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义，而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。
三、知识说对我国课堂教学改革的启示
基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。课堂教学的目标，无非就是通过第一种对话实践，同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系。通过第二种对话实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些成果协调的行为。通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞之中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己的观点的共鸣。
课堂教学本身是借助以语言为中心的媒介展开的，而在借助语言交流想法、展开论题的解读与质问的过程中，实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在这里，师生的语言活动在本质上是一种对话的过程。教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。
