江苏省泰州市姜堰区实验小学 沈桂荣
这几天参加学习共同体开放课堂的研究坊，得以再次认真阅读《教师的挑战———宁静的课堂革命》一书，辅之以现场的课堂样式和质态的冲击，越来越感受到，学习共同体课堂上透露出的以生为本的理念和情怀，宁静的课堂革命的目标自始至终都应在力求让儿童真正站在课堂的正中央。
杜威说: “学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动……我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心情和甚至更健康的身体离开学校。”一言以蔽之，即学校教育教学应以儿童为中心。在佐藤学先生的理论阐释和案例评述中，我一直能看到“儿童中心”这一鲜明的旗帜: “儿童的面貌是清新自然的”; “儿童们已经迫不及待，各就各位”; “要让问题成为儿童们的探究课题，只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的，并且认真倾听每个儿童的低语或沉默，才能获得教学的立足点”; “我们常常是为了‘儿童的将来’来规定学习，或者说‘为了学生的发展’来规定学习。但是如果不能实现当下的学习、不能感受当下生活的学习，那么将来的学习也不会幸福”。
如何真正做到让儿童站在课堂中央呢？
教室空间设置以儿童为中心
让人惊叹的是，佐藤学先生探访了日本全国以及国外一万多间教室，观察了一万多节课堂。佐藤学观察课堂的手段是多样的，但其关注的点却是唯一的，这就是课堂里儿童的状态和被关注的状态。从书中众多课堂教学案例中，我经常会看到这样的教室空间: U 字型的课桌椅; 老师走近一个儿童身边，弯着腰（或坐在椅子上），以同等高度的视线倾听他们的发言; 甚至看到一位叫原田的老师为孩子们准备了拼布地毯构成的柔性空间。
我看到，在这样的教室空间里，儿童成为主人，教室的生命感很强，教师与儿童的关系是平等的，教师的站位、姿势是利于倾听儿童与进行充分“串联”的。我能强烈感觉到，这样空间里的学生心可以静得下来，潜质可以表现得出来，智慧的交响、课堂的深入可以达成起来。
我想，这样的教室空间设置，倘若再流淌些新教育实验完美教室的文化基因，那对孩子来说该是怎样的幸运和幸福！
以“不懂”的儿童为课堂关注的中心
每个班级都会有那么一个或几个特殊儿童，这些随班就读的孩子，大家为了避讳，取了很多好听的名字——待优生、潜力生、共美生……但在背后，大家心照不宣还是那个“差生”的标签，在实际课堂教学中，这些特殊儿童被边缘化已经成为共识和共容。但在《教师的挑战———宁静的课堂革命》一书中，我第一次看到“要进行以边缘化儿童为中心的教学”时，感到特别意外。因为按照当前我们在教学实践中的经验，在“少数服从多数”的原则下，课堂教学的关注点名义上叫“全体学生”，实际上是关注“大多数学生”，对那些特别优秀和特别滞后的学生关注是极其不够的。
在这本书中，我看到了不少以“不懂”的儿童为课堂关注中心的教学现场，例如小林教子老师在课题为“比例”的算术课上，面对一名叫健治的学生“我完全不懂”时，调动全班学生给健治讲解，直到健治再没有疑问为止。之后当一位学生提出更加简洁和凝练的解法但令人费解时，原来“完全不懂”的健治竟然反过来给大家很明白地解释了一番，达到整堂课的高 潮。“不懂”的儿童激活了学习的原动力。而志村老师在他的语文课里，从四号开始依次点名发言，“顺理成章”点到平时缄默不语的 20 号俊树，在俊树摇头示意不回答时，志村老师让他的同桌正弘读俊树的诗，俊树指引正弘得到了自己满意的“回答”，志村老师再以及时的肯定，“俊树连连点头，大声地‘嗯’了一声”。佐藤学先生说: “志村老师找到了高见顺的诗与俊树内心世界的关联。”是的，这种基于儿童、唤起儿童、发展儿童的教学怎能不令人怦然心动。相比我们日常的教学，虽然收获了“短浅”的平均分数，却失去了不知多少发现儿童、发展儿童的机会。
佐藤学说: “教师的责任不是进行‘好的教学’，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的，并且认真倾听每个儿童的低语或沉默，才能获得教学的立足点。所以，创造性的教师总能够接受儿童的多样性和教材的发展性。”让每一个学生在当下快乐地学习，似乎是我们课堂的奢侈品，但其实是必需品。
这也让我联想起喊学生到黑板上听写的情形，当某一位学生( 可能是优秀生也可能是滞后生) 写某个词或某句话卡壳时，讲台下几乎每一个学生都劲头十足地以各种方式提示他。这好像是笑话，但其间也许就包含着佐藤学先生所说的“激活了学习的原动力”吧。
让我们真正做到把儿童放在课堂的正中央，我们的课堂就会宁静安全，我们的学生就会心心相印，我们的教育也一定会更加幸福而舒适。
