第四，什么是必须老师讲的？学生不懂，看了教材也不懂，通过讨论还不懂，这个时候老师该讲了，这个时候老师再不讲的话，你的良心何在，你说学习某某学校的经验，把课堂还给学生。
第五，如果老师讲了学生还不懂，那就必须实践活动一下了。
老师教得怎么样，我们得看看学生学得怎么样。
我们有的老师课堂，出现3个同学睡觉了，他没看见一样，10个同学睡觉了，他跟不知道一样，这肯定是有问题的。要关注学生的情绪状态，听课的时候坐在前面的位置，你可以看到孩子的眼睛，情绪状态什么样，他有兴趣还是没兴趣，一眼就可以看出来。你要关注他的交往状态，什么叫作课堂，课堂最本质的特点，就是老师和学生当下的对话，这就是交往，这个对话的质量如何，产生了什么新的东西，这就是交往状态，对话的质量就是交往状态如何。
英国有一个教育谚语这么说，不断地给猪称体重，是无助于增加猪的重量的。
题目符合当下要求，符合明天的发展趋势吗，题目有新意吗，题目是自己创造的吗。我们的一张试卷应该有两个人的名字，第一命题人是谁，第二审题人是谁，责任自负，一定要建立一个非常标准的科学的规范。
我听一位历史老师上课，初一年级历史课。讲隋朝，隋朝为什么能统一中国。老师列出三条理由，估计是教参上的理由或是教科书上的理由。其中有一条理由是人民厌恶南朝陈统治者的腐朽荒淫，所以人民盼望统一。完了之后，我跟老师交流。我说人民厌恶南朝统治者的荒淫腐朽和人民盼望统一有必然联系吗？人民厌恶南朝陈统治他们就一定盼望统一吗？这是没有必然联系的。南朝陈统治者不行，我们换一个行不行？陈不行，我们换周来当皇帝，不就解决问题了吗？都是南朝的嘛，陈腐朽了，周不腐朽，就让周当好了。我们现在老师提供给孩子的都是套路式的结论，它是不解决问题的结论。比如历史课讲隋朝为什么能开通大运河，三条理由，国家统一，经济繁荣，前代有基础。经济繁荣就一定能修大运河吗？看看中国的现实就知道，新中国成立以后的水利建设，主要是五六十年代做的。我们今天其实还在享用当时的水利建设的红利。经济繁荣和大运河开通有没有必然联系？你要让孩子思考。你是要把孩子教成傻子，你就给他提供套路式的结论；你要是想把孩子教成聪明的孩子，就要激活他的思维，这值得我们掂量掂量。
再举一堂历史课。“伐无道，诛暴秦”，提到陈胜吴广起义。陈胜吴广起义的意义在哪里呢？就在于它极大地鼓舞农民起来推翻暴政。对不对？教材上说的肯定是对的。老师只认识到这个层面。你就知道这一点，你就跟孩子讲这一点管用吗？考试可能是管用的，可对孩子的成长是不管用的。应该还给孩子讲什么，讲马丁·路德金，讲曼德拉，讲圣雄甘地。用什么方式来表达自己的诉求更好，人民用什么方式来表达诉求？批判性思维，首先对我们老师来讲是最大的考验。
教师是课堂教学过程中学生学习的引领者，引领什么？也就是说教师应该比学生高一层，深一步。具体说来就是：于无向处指向，当学生没有方向的时候，教师应该给予方向的引领。于无疑处生疑，当学生在浅表层次上阅读的时候，教师就应该提出新的有价值的问题，激发学生思考。于无力处给力，在学生无法独立解决问题的时候，教师应该帮学生一把，给支架，给资源，给线索等等。
有一次周恩来和赫鲁晓夫对话，赫鲁晓夫对周恩来说：“我出身于工人阶级，你出身于地主阶级。”以此来攻击周恩来，周恩来立刻还以颜色：“我们各自都背叛了自己的阶级。”这个回答非常巧妙，也是以子之矛攻子之盾，也是对比思维，与课文关联度大。
MBA的很多优秀课堂都是通过案例来教学，而案例教学又常用还原方式，还原情境，还原思维过程，来进行分析因果，来找出规律方法。
