佐藤学说21世纪的教师应具有创造学习型课程的才能，因为一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来，而具体地表现这种独立性和个性的，就是课程。这说明“创造课程”的能力已经成为教师专业能力的核心，我们应该培育“润泽”的教研文化，构建一种活动的、合作的、反思的“学习共同体”，促进教师专业发展，应对新时代的变化。

一、创造以“学为中心”的课程。

佐藤学指出，所谓课程，一言蔽之就是“学习的经验”，但现在的“教育课程”所表示的是教师教学的“教材概要”，并不表示作为“学习经验”的课程。学校把“教的课程”组织得十分细致、周密、有计划，而“学的课程”的设计却十分薄弱。

为什么要“创造课程”？因为学习的本质是对话，是学习与作为教育内容的对象世界（物）的对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。所以，佐藤学提出课程应该以传统的“阶梯型”课程设计转向“登山型”课程设计。

“阶梯型”课程是把单元作为“目标•达成•评价”的单位进行组织的课程，即具体地设定教学内容的目标，把能有效达到这一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度的课程组织模式。

“登山型”课程是把单元设计为“主题•探究•表现”的课程，在这种模式是要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习成果。

“阶梯型”课程的优点是使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。但缺点也显而易见，它的学习经验必然是狭隘的、划一的、评价必然是简单的、一元化的。从实践的角度来看，“登山型”课程是一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题•探究•表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、探究的学习”。

二、以综合学习推动学科学习

综合学学和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。综合学习是以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。学科学习是以学科的“内容（题材）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。

综合学学和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。从课程编制来看，综合学习是用现实的课题（主题）为中心组织而成的单元学习课程；学科学习是用个别学科的内容（题材）为中心组织而成的单元学习课程。

佐藤学认为综合学习和学科学习都是实现学习的课程，任何学习都带有综合性，为什么要强调综合学习和学科学习的区分呢？我认为主要原因是如下：

首先，佐藤学观察到当前日本学校课程的弊端仅仅只是与学科学习的模式进行组织。他并不否认学科学习的重要性，但他认为不能把学科学习理解为通过“知识（技能）”而进行的学习，在进行学科学习的同时，也应该把处理人生征途中谁都会面临的现实课堂、现实社会所要求的现实课题的直接学习和学科学习并行起来加以组织。综合学习就是在向这种学习挑战。

其次，学校和教师对综合学习的理解发生混乱。佐藤发现“综合学习课程”提出后，虽然大家对此话题通过媒体、主题研讨会等展开了热烈的讨论，但多停留在观念层面，抽象的倾向比较突出，甚至还有一些混乱的概念存在。原因是那些从未实践过的研究者、评论家们开始发表这样那样的评议，那些不想太过着急的时间去深入研究的老师们也乐得依据这些粗浅的议论去开展工作。这样就造成了对综合学习认识上的错误，即把综合学习理解为通过“经验（体验）”而进行的学习，把学科学习理解为通过“知识（技能）”而进行的学习。

最后，我认为综合学习与学科学习本质上还是有很大的差别。学科学习是以 “教师的教为中心”的教学，这样的教学以教材为主，设计以教师的预设为主，方法以教师的讲授为主，把学生看做接受知识的容器，不关注学习过程中的生成性。综合学习课程是以“学生的学”为中心的教学，这样的课程内容以现实的、有意义的和综合的内容为主题，是“活动的、合作的、反思的”学习，以合作、交流、探究、反思为主要教学方式，注重对学生进行公民教育，培养学生的学习能力，反思能力和创造能力。

但是，佐藤学认为对于学校来说，日常的学科学习的改革才是中心课题，综合学习不管开展的多么好，如果不能推动学科学习改革的话，可以说课程改革没有成果。因此，综合学习只能作为课程改革的突破口，要以综合学习推动学科学习的发展。

三、创造“润泽”的教研文化

佐藤学认为，要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此之外，别无他法。

而现实中让所有的教师向同事敞开大门却很困难，大部分老师不愿意被其他同事听课，主要原因可以分为个人方面和学校方面。

个人方面：一是每个老师都不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。二是每个教师都希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定，而不愿意听到别人批评自己的工作。三是很多教师在对待别的教师的工作时，只会毫无顾忌的指出其存在的问题，却不能反省自己的行为和思维方式。

学校方面：一是作为教研活动组织者掌握着话语权，研讨的时候以组织者和骨干教师为中心，从而让研究朝着压抑各参与者的多样性的方向发展。二是每学期学校仅开展3次左右的教研活动，上课者大多是青年教师，上课结束后留给评课的时间很少，评课交流时大多数都流于形式，所说的话都很抽象，不能表现出学生学习的具体状况和实践者的愿望、发现或困惑等具体情感，一言蔽之，空话连篇、毫无趣味。

由于学校没有形成很好的教研文化，很难让教师打开自己教室的大门，形成同事之间敞开的、合作的、交流的氛围。佐藤学倡导相互开放教室，我认为是能做到的，但是需要创造“润泽”的教研文化，主要从以下几方面入手：

1.校长重视。校长作为学校的领导者，要重视学校的教研工作，要带领全校教师制定学校教研制度，做好教研计划，包含每个教师一年至少上一次公开课的计划，观课议课制度等。对于不愿意上公开课的老师，有时靠教研主任来解决比较困难，必须由校长来做工作，耐心说服。如果校长能亲自上公开课进行示范，让所有教师敞开教师的门会更加顺利。在我观察到的不同学校中，重视教研的校长，他会经常深入课堂去听教师的课，积极参加学校的教研活动，学校的教研工作开展有声有色，教师精神面貌、专业能力都比较强，学校的教育教学质量也相对好。而有的校长，只关心学校管理层面的问题，从来不进课堂，不参与教研活动，不把教学研究作为学校的工作重心，不关注教师的专业发展，这样的学校教师的专业能力都比较欠缺，教育教学质量比较落后。

2.精心组织。组织者要先确定一个教研活动的主题，安排好相关的人员，制定好活动的流程，制定好要求，通知全体教师参加教师。而对于公开课，我认为如果先组织集体备课，在集体备课的基础上再进行磨课活动，最后在进行公开教学。但是这样的方式要花比较多的时间，如果每个教师都上公开课的话时间是不够的，可以每个学期开展2-3次这样的主题教研活动。

3.创造“润泽”的教研氛围。对于学生佐藤学说要创造“润泽的教室”，我觉得创造“润泽”的教研氛围对学校的教研活动的有效和教师的专业成长同样重要，因为传统的教研活动缺少人情味，创造“润泽”的教研文化就是创造一种和谐的研讨气氛，一种融洽的同事关系，一种安全的环境，一种互相的信任，一种彼此的尊重。

创造“润泽”的教研氛围，其中重要的还要创造相互倾听和对话的教研模式，教学研究中最重要的一点在于，对所参观的课堂的实际情况进行生动活泼的交流，相互分享这堂课中有趣的和困难的地方，共享课堂上出现的丰富多彩的事情、现象的那种热情和富有朝气的精神。创造“相互倾听、对话”的教研模式。才能在同事之间实现开放了教室，相互学习、相互评价教学，在这样的氛围中一起积累的实践经验，共同成长。

四、构建学习共同体的学校

佐藤学校内教研活动的三个原则分别是应对学生的教学、创设以听为中心的教室、教师持有自己明确的课题的教学研究。这三个原则是针对学校改革第一年的工作提出的。

应对学生的教学。是针对观摩课和校内研讨的中心问题来说的，现在一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究、指导的研究而开展的。佐藤学认为在学校改革的第一年，观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题，对于教材的内容和授课结构的研究应该从课堂上每个学生的实况和教师的对应这两者之间的联系出发来进行讨论。

创设以听为中心的教室。佐藤学认为互相倾听是互相学习的基础，在改革第一年的教学研究中，形成相互倾听的关系非常重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境，教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话。

教师持有自己明确的课题的教学研究。佐藤学说在改革的第一年，教学研究里还有一点是必须重视的，就是每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。因为要让教学有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。

如果把佐藤学的三个教研原则应用在学校的实际工作中，我认为是非常有利于学校发展的，但真正应用还是有一难度的，主要难在以下几个方面：

第一个难是学校的管理制度。就如佐藤学所说，现在学校的机构和组织过于复杂化了。我了解本地区的一所有60多名教师学校，一级领导班子有一个校长，一个书记，两个副校长；二级班子有教务主任、总务主任、教科室主任、德育主任、工会主席、团支部书记、辅导员，下面还是教研组长、年级组长等。我经常接触的教科室和教务处原来只有一个教导处，只设教导处的时候，关于教研的事情只要找到教导处就可以，几年前分开设立后反倒不知道找哪一个科室了。更严重的是，关于教研的事，现在都是教科室负责，所以在开展教研活动时校长、副校长及其他部门的教师都很少参与。导致这个学校的教研氛围很差，教师的专业也没有得到发展。另外，很多老师也抱怨现在学校与教学无关的工作太多，占用了老师们大量的时间，甚至有老师发出“如果让我安心的教书，就是最大的幸福了！”的感慨来。

第二个难是教师专业能力不足。佐藤学所说“应对学生的教学”，可以理解为教师在课堂的应变能力，课堂的驾驭能力，实际上这个要求对教师专业能力的要求是比较高的，现在的很多教师已经习惯了按部就班，依葫芦画瓢的教学工作模式，基本不会想去搞创新。特别是老教师，有自己的应试教育经验，是最不愿意改变的一类人。

第三个难是评价制度。现在教育主管部门对教师的评价制度也是以学生的考试成绩为主，同样，教师对学生的评价也是如此。教师对学生要求是考试成绩，所以他很少关注学生的知识和技能以外的能力，也就不会去倾听学生的声音，不会去做课题研究，研究学生的目的也是以研究如何考出更好的成绩而已。

面对这样的困境，学校如何开展改革呢？我认为佐藤学的三个教研原则给了我们很好的启示，如何将这些教研原则使用到学校的教研改革工作中，我认为改革之初要开展好读书活动、转变教研方式、指导教师开展课题研究和构建学习共同体的学校。

1.开展教师读书活动。自从加入新网师学习后，我深切的感受到专业阅读对教师展业发展的重要性，通过专业阅读，教师会找到自己的榜样，找到教育的技巧，实践的方法，职业认同感也会加强，从而从别动发展转变为主动发展。

2.转变教研活动形式。前面已经提到“应对学生的教学”对教师专业能力的要求是比较高的，但是这也是一个合格教师的基本能力要求。学校应该怎么做？就像佐藤学所说，要把教学研究的重点从关注教师如何“教”转移到学生如何“学”来；从关注教师的课堂教学结构是否完整，知识点是否有误转移到教师如何应对课堂生成问题上来；在观摩方式上，从听课者在后面做成一排转变为在教室两侧而且是尽量靠前的两侧上来；在评课环节，重点围绕教师是否创设相互倾听、对话的教室，如何应对学生的发言等来进行讨论。 

3.指导教师开展课题研究活动。苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”但现实情况是教师都害怕做课题研究。针对这种情况，我认为要指导教师从“小”处入手，开展“小课题”研究。从现实问题的关键点或细小处仔细推敲、研究、反思、交流。并在课题研究的过程中形成一只合作的、反思的专业学习共同体。

4.构建学习共同体的学校

所谓学习共同体的学校，是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和使命也参加学习、共同发展。创造课程需要教师们协同进行工作，推动“合作性同事”关系最好的方法是教师之间相互公开教学、相互批评，对教学案例进行研究。

另外，也把“家长”纳入教育工作者的队伍,学校可以尝试建立从“参观教学”到“参与教学”的家校协同机制, 联动综合课程, 推动共同学习。突破教师与家长互不信任、隔阂疏离的最大障碍,以往家长的“参观教学”常常采用“听—评”模式, 即以听授课、提建议为基本形式的带有参观性质的家校互动。佐藤学“参与教学”在延续“参观教学”思路作为联动改革第一步的同时, 进而完善深化出“听—评—讲—思”模式, 即在“参观教学”的基础上赋予家长登台讲课的机会, 并以教师与家长合作讨论、反思评价为终结。家长在教师的专业指导下, 以学生的认知兴趣和发展需要为目标追求, 以现实的“主题 (课题) ”为核心设计, 把“知识”和“经验”组织成单元, 将以往“目标•达成•评价”的阶梯型课程改变为“主题•探求•表现”的登山型课程, 系统地完成经验的设计、经验的教学实践、经验的反思评价等综合创造学习的全过程, 以综合学习推动学科学习向更全面的方向发展。与此同时, 家长又在参与联动课堂教学的过程中, 以主角身份同学生、教师一起成为“学习共同体”的重要成员。

总之，只有创造课程，培育“润泽”的学校教研文化，每位教师都以教育专家的角色积极融入、互相欣赏、互相启发、互相学习、互相促进。佐藤学倡导的教师之间敞开教室的大门, 相互开放教室,实现一种“合作性同事”关系才有可能实现。

2019.10.7

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