吾日三省吾身：业精于勤，自然而顺
教育生活寻“美”：
1.期中学业监测一天，下午还要召集全体教师开一个教辅用书专项整治“回头看”会议；
阅读咂摸悦美：依托核心写作知识，开展指向问题解决的写作学习活动
原创 张忠诚 语文建设杂志 2025年11月11日 16:03 北京
【摘要】当前的写作学习活动存在碎片化、形式化、浅表化的问题。解决以上问题，需要依托核心写作知识，开展指向问题解决的写作学习活动：以核心写作知识为要素，为写作学习匹配适切的活动；以核心写作知识为锚点，规划写作学习活动；以核心写作知识为线索，分步实施写作学习活动。
【关键词】核心写作知识；问题解决；写作学习活动
写作学习活动是学生“学习如何根据写作的语境要素，用书面语言贴切地传达出自己的观点、认识、观感、想象、情意等”［1］，是各类相关学习行为的总和。写作学习活动能够解决学生写作中遇到的关键问题，有效提高学生写作能力。实际的写作实践中，写作学习活动存在碎片化、形式化、浅表化的问题。
写作学习活动的碎片化，主要体现在活动与活动之间缺乏有效联结，缺乏逻辑性、连贯性，活动内容不适切，活动实施低效。
写作学习活动的形式化，主要体现在看似形式多样的写作学习活动点燃了学生的写作热情，但不能“按完成写作任务的进程，组织包含若干学习元素的写作教学单元，分步解决学生的写作困难或问题”［2］。
写作学习活动的浅表化，集中表现在重活动形式，轻知识与思维的关联、轻写作思维进阶。在写作学习活动中，“只有解决好学生的思维问题，才能从根本上解决语言表达问题”［3］，“文章结构、内容、思想、情感的复杂性、丰富性受制于思维的复杂性与丰富性”［4］。
依托核心写作知识，开展指向问题解决的写作学习活动，能够有效避免上述问题。
一、以核心写作知识为要素，为写作学习匹配适切的活动
1.诊断学情，提炼出关键问题
写作是一种问题解决的实践过程。写作学习活动设计的第一个要义，是从学情出发，找到学生现有写作能力与完成当下写作任务所需能力之间的差距，分析完成写作任务所缺的知识、经验、能力等，提炼出关键问题。以学生的写作关键问题为靶心，形成以解决问题为导向的写作学习过程。例如，教学五年级下册第五单元习作《形形色色的人》，主要有两个写作任务：一是选取典型事例表现人物特点，二是运用本单元学过的描写人物的方法，具体地表现人物的特点。开展写作教学之前，学生预写，自主完成写作任务。通过分析预写的内容，针对主要写作任务，悬置次要问题，突显关键问题：第一，不能选取典型事例表现人物的特点；第二，不会运用多种表现人物的方法，写具体人物的特点。
2.确定目标，选择核心写作知识
寻找写作关键问题产生的原因，剖析写作关键问题的症结，进而确定写作教学目标。在确定教学目标之后，选择适切的课程要素实现教学目标。“确定了课程要素（知识），相应的学习经验才能得以组织。在这个意义上，知识是服务学习经验组织的‘线索’，更是有意义的学习经验发生的先决条件。”［5］在写作教学中，选择解决学生关键问题的课程要素就是选择核心写作知识。核心写作知识一般是结构化的，“一是微观层面具有‘处方’性质的情境化写作知识。二是宏观层面，指写作学习中，经过测试、证实、提炼、整合、抽象，能够统领具体化、情境化写作知识的概括性知识。它能够在新的写作情境中迁移、运用、转换，解决新的问题，促进学生对知识的运用”。［6］
学生写作《形形色色的人》时，为什么会存在上述关键问题呢？第一，缺乏关于典型事例的知识，无法选择最能表现人物特点的事例。第二，对于表现人物特点的方法仅停留在知道层面，在实际写作中不会运用。第三，事例的叙述缺少节奏变化，详略不分，无法具体表现人物的特点。在分析学生关键问题的基础上，可以确定教学目标：选取典型事例，运用多种表现人物的方法，写具体人物的特点。为了实现教学目标，可选择以下核心写作知识：（1）选择典型事例，表现人物特点；（2）典型事例中，在表现人物特点的关键节点处设计起伏的场景；（3）以增加人物的动作数量为基本方法，适时加入人物的语言、神态、心理、周围人的反应等，写具体人物的特点。
3.根据知识类型，匹配相应活动
“相比较而言，教学设计理论尤其重视‘教与学活动’与‘知识类型’的匹配性。”［7］按照《布卢姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评》对知识的分类，即“事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识”［8］，核心写作知识构建了微观层面和宏观层面的知识网络。不同类型的核心写作知识，在指向问题解决的写作学习活动中，有不同的展开方式，需要匹配不同类型的写作学习活动。
仍以习作《形形色色的人》为例，将选择的核心写作知识分为微观和宏观两个层面，匹配不同的写作学习活动。（见表1）
二、以核心写作知识为锚点，规划写作学习活动
1.锚定核心知识，结构化学习任务
核心写作知识是学生写作学习中有结构关联的课程要素。组织写作学习活动，需要以核心写作知识为锚点，设计结构化的学习任务。“结构化的学习任务，是指将学科学习内容按照一定的逻辑顺序和层次关系组织起来，形成一个系统化、有序化的学习活动序列。其目的是避免重复学习和碎片化学习，帮助学生更好地理解和掌握知识，进而实现学习经验的结构化。”［9］以核心写作知识为锚点的学习任务，是由一系列具有进阶性的任务构成的任务网络。它紧扣学习目标，串联起碎片化的学习活动，为写作学习提供清晰的方向，重心集中在关键能力的提高与关键学习内容的理解、应用上。例如，三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》，教材给定的写作任务是“选一种动物作为主角，大胆想象，编一个童话故事”。围绕选择的奇异事件，写清楚事件中主要人物遇到的意外、危险、惊喜和应对的行为动作，适当添加应对意外、危险、惊喜时的心理活动，这是完成写作任务必备的核心写作知识。确定核心写作知识后，再呈现学习任务网络。（见图1）
结构化的学习任务网络，围绕核心写作知识，呈现了系列学习任务，指向编写童话故事目标的实现，目标、任务具有一致性。
2.认知进阶驱动，规划写作活动
锚定核心写作知识、结构化学习任务后，须以学生写作进程中的认知进阶为驱动，统筹设计写作学习活动。“各种教学事件都应与学生的内部认知活动有一种相当明确的关系，这是判定有效教学的基本准则，也是选择和运用各种教学模式、教学方法的学理依据。”［10］学生写作学习的认知进阶，须围绕核心写作知识，在构思、起草、修改、校订、发表五个阶段中，对各阶段的学习活动进行整体设计。
构思阶段，核心写作知识转化为结构化整合工具。学生运用分析、推理、归纳等思维，将碎片化的素材整合为条理清晰的框架，经头脑风暴，梳理思路、建构模型，完成从“零散认知”到“结构化认知”的进阶。起草阶段，核心写作知识转化为创意写作的工具，通过逆向思考、多维审视活动形成独特视角，实现从“结构化认知”“创意雏形”到“创意表达”，形成初稿。修改阶段，核心写作知识转化为过程性评价工具，助力学生自我监控、自我调整。校订阶段，核心写作知识转化为评价依据，精修初稿内容。发表阶段，核心写作知识已内化为表达与交流的工具，通过多渠道发表，实现表达与交流的目标。
仍以习作《这样想象真有趣》为例，整体规划认知进阶的写作学习活动：（1）构思阶段，开展头脑风暴，确定主要人物变身前后的特征、变身的原因、变身后发生的奇异事件；阅读样例，提取核心写作知识，建立写作模型，形成写作构思图表（见表2）。（2）起草阶段，通过多向度讨论，拓展思维，填写构思图表，写作模型向故事雏形转化。继而迁移运用核心写作知识，开展创意写作。（3）修改阶段，将核心写作知识转化为评价量表，在同伴互助修改中提高初稿质量，提升认知能力。（4）校订阶段，再次运用评价量表、写作样例，校订初稿。（5）发表阶段，班级进行童话故事大赛，角逐故事达人，也可以展示作品，进行多维度表达与交流。童话故事写作学习活动中，学生的思维由发散到聚拢再到发散，认知不断进阶。
三、以核心写作知识为线索，分步实施写作学习活动
1.创设任务情境，生成知识预留空间
写作任务情境由两个部分组成：一是情境，二是任务。情境主要指的是写作的背景信息，为学生的写作提供话题。任务是指学生需要完成的写作任务，包括角色、目的和文体等。核心写作知识是在特定的写作任务情境中生成的，只有将它置于情境之中，它才是鲜活的。以解决学生写作问题为起点，需要把写作背景、学生的写作兴趣、表达经验三个关键要素与核心写作知识关联起来，创设情境，确定写作任务，为核心写作知识的生成预留充足的空间。
例如，五年级上册第二单元习作《“漫画”老师》，写作任务是用漫画的方式，选择一两件事突出老师的特点。学生完成写作任务时遇到的关键问题是不知道用怎样的漫画方式在事例中突出人物特点。基于此，笔者创设了“我们班这学期即将转来一位新同学。他对学校的一切都很好奇，尤其想知道我们班的老师们有哪些特点。作为老同学，我们有责任帮助新同学快速了解每位老师的特点，消除陌生感。我们决定用文字给老师画一幅生动有趣的‘漫画’，让新同学感受到老师的独特魅力”的情境，设计了“选择一位老师在外貌、性格、喜好等方面的一个突出特点，精选一件事，‘漫画’出老师的特点；用漫画配文字的方式，在班级办一场老师‘漫画展’”的任务。任务情境的创设，激发了学生的写作兴趣，同时写作任务既关注了学生已有的表达经验，也为掌握“设计夸张情节，通过连续动作、神态表情等放大人物特点，间接描写感受、心理强化人物特点”等核心写作知识预留了空间。
2.知识与活动整合，分步骤解决写作问题
“基于项目的学习、基于问题的学习，其活动的顺序则由问题的特质和解决问题的一般逻辑或特定方法所决定。”［11］聚焦写作中的关键问题，按照写作学习的自然流程，把问题解决过程拆解成不同的阶段。在不同的阶段，将核心写作知识与写作学习活动关联、整合起来，分步骤解决写作问题，从而高质量地完成写作任务。那些关键的、基础的、节点性的问题，在写作学习活动中需要重点突破，其他的则可用较少的时间、花较少的精力去解决。
依据戴维·梅里尔《首要教学原理》中的教学活动类型“激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通”［12］，教学时可从学生以往的写作经验出发激活旧知，通过样例示证新知，在完成写作任务的过程中应用新知，反复运用新知进行写作，分步、分阶段地运用核心写作知识解决问题。
例如，学生在完成四年级上册第八单元习作《我的心儿怦怦跳》时，遇到的关键问题是写不清楚事情的经过和当时的感受。可将关键问题拆解为三个问题：（1）如何写清楚事件经过？（2）事件如何吸引读者阅读？（3）经过部分如何表现人物的心情？解决第一个问题时，学生阅读样例，教师示证核心写作知识“事件划分场景对应人物不同的心情”，然后运用此知识把事件划分为不同场景。解决第二个问题时，再次阅读样例，示证新知“场景的划分，增加突转、困难、意外、惊喜等”，继而运用新知调整场景划分，增强可读性。为了解决第三个问题，需要阅读新的样例，示证新知“在事件中表现人物的心情，一是直接描写人物的心理、感受，二是间接描写人物的连续动作、语言、神态”，同时通过表演活动，深入领会新知，再运用新知自由写作令“我的心儿怦怦跳”的事，最后使用评价量表自我反思、调整初稿。
3.知识转化为支架，展开学习活动
真实情境中关键问题的解决，需要将核心写作知识与情境深度融合，再转化为范例、图表、问题等学习支架，让学习者在写作学习活动中，经历有写作经验的写作者所经历的思维过程，有助于体悟与理解核心写作知识。程序性支架是整个支架系统的主体，概念性支架、策略性支架、元认知支架可以融合在程序性支架中。
写作支架联结学生的写作经验，嵌入写作学习活动中，可以有效帮助学生转化运用核心写作知识，物化写作成果，解决写作问题。在核心写作知识的牵引下，写作支架将看不见的写作思维可视化，解决学生在写作中面临的模糊、结构不良、挑战性较大的问题，一步一步支持学生完成写作任务。当关键问题解决后，支架随之撤销。
例如，五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》，写作任务是展开想象，编一个神奇的探险故事，写出遇到的困境、求生的方法。为了打开探险故事写作的“黑箱”，将写作思维可视化，可以将探险故事写作的第一个核心写作知识确定为“围绕中心，设计遇险、化险的故事情节”，转化为图表支架，即情节地图（见图2）；第二个核心写作知识“遇险反应、化险行为，切分镜头增加意外、危险”，转化为程序性支架，即构思图表（见表3），增强故事的可读性；第三个核心写作知识“以面对危险、应对危险的行为动作、感受体验、思维过程（心理）为主体，辅之以语言、神态等”，转化为策略性支架，以方法的形式出现。借助写作支架，可以减轻学生认知负荷，降低写作难度，从而写出神奇的探险故事。
4.贯穿评价活动，反馈知识运用效果
在构思、起草、修改、校订、发表等阶段中，核心写作知识转化为评价的内容要素，指向写作关键问题的解决，进而形成评价量表，融入写作学习活动，并贯穿整个写作过程。在评价过程中，学生反思、监控、修正自己的写作行为，优化核心写作知识在真实情境中解决写作问题的效能。同时，在评价过程中，使用评价量表，让评价活动可视化、内隐的思维外化，实现知识在问题解决过程中的深度加工，强化知识在真实情境中的理解、应用，形成适合学生具身经验的问题解决策略。
例如，五年级上册第八单元习作《推荐一本书》的写作要求包括介绍书名、作者、出版社等基本信息，重点写推荐这本书的理由。为解决推荐理由写不清楚这一关键问题，可以用评价管理写作思维和学习过程，把核心写作知识转化为评价要素，形成评价量表（见表4），融入写作学习活动，监控在不同情境、不同条件下知识使用的准确性以及知识解决问题的有效性，以及时调整写作思路。
依托核心写作知识，开展指向问题解决的写作学习活动，是对当前写作教学中写作学习活动碎片化、形式化、浅表化问题的回应，探索了写作教学从知识本位向素养导向转型的实践路径，有助于推动学生写作素养的提升。
参考文献：
［1］［2］中华人民共和国教育部.中小学幼儿园教师培训课程指导标准：义务教育语文学科教学［S］.北京：高等教育出版社，2019：90，95.
［3］［4］黄伟.指向思维发展：素养本位的写作教学价值转型［J］.中小学课堂教学研究，2023（5）.
［5］郭华.课程内容结构化及其教学意义［J］.课程·教材·教法，2025（7）.
［6］张忠诚.课程内容结构化导向的核心写作知识及开发路径［J］.语文建设，2023（8）.
［7］［10］［11］王荣生.“学习活动”的多维视角——基于对相关译著的考察分析［J］.教育发展研究，2020（18）.
［8］洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评［M］.蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009：35~36.
［9］夏宇.关注知识逻辑，设计结构化的高中语文学习任务［J］.中学语文教学，2025（6）.
［12］M.戴维·梅里尔.首要教学原理［M］.盛群力，钟丽佳，等，译.福州：福建教育出版社，2016：1.
（张忠诚：江苏省徐州市兴东实验学校）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
END
