如何运用语文的手段
1.从语文的手段看工具性与人文性的统一
根据亲身的教学实践和出于“用语文的手段解决语文的问题”的考虑，我认为工具性与人文性的统一，应该统一在语言文字上，应该落实在语言文字上。
工具性与人文性的关系，无非就是语言的形式与内容的关系。语言文字的内涵即其人文性，学好了语言文字，其内容的人文性很自然地就出来了。脱离文本和脱离语言去搞所谓的人文性，是架空的人文性，是没有生命力的。
案例：
这里以讲授《可爱的草塘》为例。教师以作者的情感发展为线索，通过学生充分、深入的默读和有感情的朗读，使他们逐步理解、感悟课文中的语言，最终形成了这样的板书：
不知草塘 不爱草塘（脱离实际）
初知草塘 赞美草塘（目睹耳闻）
深知草塘 珍爱草塘（亲身体验）
这一板书，横看它用三行表现了课文的三个段落结构，竖看它形成了三列（三栏），分别表现了作者对草塘认识的发展、情感的发展和认识方法的变化。而且，学生在发言中指出，将三栏联系起来看，可以看出人的情感与认识的关系（情感的发展依赖于认识的发展）。他们同时也指出了认识方法与认识发展的关系（要想深刻认识事物，就得有亲身体验，只有目睹耳闻是不够的，脱离实际是根本不行的）。从这里可以看出，教师只有注重语言学习，学生才能领会课文的情感、态度和价值观，这表达了多么丰富的人文内容！
讲《再见了，亲人》时，在学生将要深入默读前，教师提供了阅读的方法，并板书：
抓事实——理解——讲道理说服别人
抓情感——体会——有感情地朗读感动别人
教师要求学生边默读边勾画、批注。学生在对课文深入默读后，纷纷发表了个人见解。有的依据课文所描述的事实，阐述了中朝人民的深厚友谊；有的有声有色地朗读，并表达了自己读后的内心感受。在教师没有提出任何问题的情况下，学生把课文中三个人物的方方面面都谈得头头是道，不但深入地理解了课文中的语言文字，而且对课文中人物的情感、事件的意义都做了相当有分量的发言，还学习了文中的反问句，使表达更有力量。他们敲开了语言文字的外壳，得到了语言文字的内涵。
2.从语文的手段看课堂提问设计
老实说，提问是课堂教学中必然会使用的教学方式，好的问题也确实对学生学习阅读和智力开发具有重要意义。但是，在我们目前的教学中，提问设计并不尽如人意，其主要原因是这些问题并非语文的手段。具体表现为，一是提问太多，二是问题太碎，烦琐。阅读教学的根本，简单地说，就是教师指导学生在阅读实践中提高阅读能力。但有的教师没有引导学生去好好阅读，而是不断的提问，寻求答案。他们似乎认为答案出来了，书就读好了。
案例：有的老师在讲《我的战友邱少云》一课时，围绕“一动也不动”五个字，设计了一连串的问题：
①邱少云为什么一动也不动？
②怎样做到一动也不动？
③在什么情况下一动也不动？
④假如动了，后果会怎样？
⑤一动也不动的结果是怎样的？
其实，这些情况课文写得清清楚楚，学生阅读看完后完全可以自悟。同样的教学内容，另一位教师却指导学生用多种方式充分地有感情地朗读课文，要求一边读一边想象文中所描绘的情景，并把自己作为文中的人物去感觉，去体验，去思考。读完后，教师请学生说一说自己读后的心情、想法（说自己而不是说邱少云）。学生不但说出了前一位教师设计的那一串问题所期望的答案，而且联系了日常生活，讲述了火焰灼身的那种体验，从而设身处地地感受到了英雄的伟大。学生如果没有充分地读，没有从读、思中得到情感和体验，很难达到这种效果。问出来的答案是干涩的，而读出来的感情是滋润的。阅读用语感联结了课文与学生的内心感觉，从而使学生感动。
怎样设计提问呢？我不是行家，只能从实践中的一些心得谈一点儿做法。
（1）争取不问，设法替代。
教师在备课时，特别是在阅读课文的过程中，不要直接去问学生本来能读懂的课文内容，而要多想一想，原来准备提问的地方，能不能用其他的语文手段来替代。比如，用各种形式的读替代，用发言、争辩替代，用课堂各类练习替代，用欣赏玩味替代，用联想或想象替代，更可以用学生的质疑、释疑替代，等等。
案例：在讲《鸟的天堂》中描写榕树大而茂盛的一段文字时，教师不用去问“榕树有什么特点？”“哪里表现了这个特点？”等问题，先让学生认真地去读，再让学生说一说自己有什么感觉或感受。学生一般会产生“这棵树真大、真茂盛”的感觉。然后指导他们朗读，请他们把自己的这种感觉，通过语气和声调的变化传达给大家，让大家都知道这是棵巨大而茂盛的树。学生在读的时候，凡是表现树大、茂盛的语句，会很自然地被凸显出来，根本不用教师机械地告诉他们哪些字该读得重一些。因为有表情地朗读本身就是一种感性的体验和传递。这就是用读替代了问答，这种方法在很多情况下都能运用。
在讲《飞夺泸定桥》中描述“与敌人赛跑”的一段文字时，教师先让学生默读并勾画出红军遇到的困难和克服困难的方法，并分别标注上“困①”（即困难①），“克①”（即克服困难的方法①）等序号（共5组）。再指名学生分别对应朗读（一个人读困①的句子，另一个人接读克①的句子，以此类推）。这种读法打乱了课文原来的顺序，但学生却能更清楚、有序地悟出红军遇险而进、无往不胜的英雄气概。朗读几次后，再请学生用“总分总”的方法来复述这一段（在五组序号前加一个总结性开头，后面加一段自己的评述或赞叹，作为总结性结尾）。这样的教学设计，完全没有提问，只依靠学生的读和说就完成了对课文的学习，而且复述增加了难度，联系了写作，也联系了学生的情感和认识。
在讲《可爱的草塘》时，教师让学生好好朗读，要读到能讲出“棒打狍子”“瓢舀鱼”和“野鸡飞到饭锅里”三个故事。先小组内讲，再选派代表到讲台上来讲。教师告诉学生可以加入自己的形容和描述，也可以连说带表演，还要评出“故事大王”“故事二王”和“故事三王”。学生情绪高，有创造，有竞争，讲得非常好。可以肯定的是，他们把课文学活了，自读、自悟、表达、创新能力全部得到了培养。
在讲《一夜的工作》时，我原本打算问学生：“课文中哪些地方运用了对比的手法，用什么和什么相比？”若真这样做，得到的只能是干巴巴的几条“筋”。转念一想，还是不问为好，于是用语言训练替代了。我让学生用“在……却……”“是……却……”的结构，说出了课文中具有对比性质的内容。学生说：“在高大的宫殿式的房子里，陈设却极其简单。”“在一张不大的写字台上，却放着一尺来高的文件。”“周总理在工作了整整一夜之后，却只用一碟花生米冲饥。”“周总理的工作是那样辛苦，生活却是那样简朴。”他们能不断变化用很多方式说出对比性质的内容。这种替代的结果是，不仅完成了原问题的任务，做了语言训练，而且集中了课文中的对比因素（实际上是思想因素），使学生对文章、人物的认识更加深入。
替代的方法灵活多样。这里就不一一列举了。
（2）尽量少问，精心设计。
在课堂教学中，教师有时确有无法替代、非问不可的问题，那也无须回避，但对要提问的问题一定要精心设计。
一是扩大问题的覆盖面，减少问题的数量。
案例：《晏子使楚》一课，教师把“面对侮辱——巧妙反驳——战胜楚王”这一线索变成问句就是思考提纲，即可以分别解决文中的三个故事，又可以用来认识全文，避免了在讲述三个故事时重复提问。教师把《小珊迪》课文的最后一句概括成“饱受饥寒——美好品质——打动人心”三点，并变成问题，就可以统摄全文。教师设计的问题覆盖面大，就给学生留有较大的思维空间。在这个空间中，又可读、可想、可说、可辨，就不易演变为“满堂问”。
二是努力转变提问的内容、方式和角度，提出的问题要有思考价值，要让学生感兴趣。
在讲《再见了，亲人》时，为了引导学生了解作者的思路，梳理文章的结构，我提出了一个声东击西、暗度陈仓的问题：1950年美国进攻朝鲜，把战火一直烧到中国边境。中国派出了志愿军赴朝作战，同朝鲜人民一道打败了侵略者。打了三年仗，牺牲的战士成千上万。停战后又留守了五年。到1958年，最后一批志愿军要撤出朝鲜回国时，说是“再见了，亲人”，怎么朝鲜来送行的只有大娘、小金花、大嫂三个人？这像是送亲人吗？
这个奇怪的问题，极大的调动了学生的积极性，甚至有学生对我如此提问有点儿义愤！此起彼伏的发言，得出了预期的结论：这是作者写作时的故意安排——既然无法把所有人和事写入文章，就选择了具有代表性的人物重点写（前三个自然段），再用概括的手法写全体（后三个自然段）。通过对这个问题的讨论，学生学习了写景物、写活动、写场面等写作方法，当然，也顺理成章地认识了课文的段落结构。我借这个问题，还向学生介绍了朝鲜战争的背景。在同一课中，为了理解“雪中送炭”这个成语，我设计了“大娘送去的明明是打糕，作者为什么说是“送炭”这一问题，学生的认真劲儿马上来了。他们的答案涉及了成语雪中送炭的表面意和喻义，并自然地联系到课文具体内容，从而不但理解了词语，也加深了对课文的领悟。教师提问的方式和角度变了，学生学习的效果就更好了。
这些年，我尽量争取每节课只提一个主干性问题。如讲《只有一个地球》时，只提问：“你读了文章，心里是什么滋味？”学生在诉说自己心中的苦辣酸甜时，引用课文中地球被破坏的句段，说得有深度，有感情，因为这个问题触动了他们的内心感受。讲《放弃射门》时，我只问：“你认为福勒算不算一个优秀的球员？”让学生好好地默读课文，找出依据。这个问题有利地促进了他们认真阅读，勾画批注。讲《地震中的父与子》时，我问了一个看似不着边际的问题：“你觉得这篇课文的题目好不好？如果不好，想改成什么？为什么？”同样促使他们认真阅读，从文中找出依据，分条列纲，然后有条理地表达。例不多举，但设计问题有一个原则，那就是以问促读，用语文的手段解决语文的问题。
（3）启发学生，大胆质疑。
一开始学生可能不敢问，不善问，但经过一段时间的训练，会大见成效。有的学生提出的问题，往往出人意料。因为孩子观察事物，思考问题的角度和方式，都与成年人不同。老师启发学生提问，不仅解决了老师提问太多、学生丧失学习兴趣的问题，而且往往纠正了老师备课思考的偏颇，加大了课堂信息量，增强了学习氛围。我当年在北京讲《飞夺泸定桥》一课时，就发动学生自己质疑，大大激发了学生深入思考、大胆发问的积极性。课上学生提出了近20个问题，极大地丰富了课堂教学内容。20多年过去了，至今记忆犹新。
在讲《高粱情》时，有一个学生问：“高粱塑造了躯体可以理解，为什么还要说塑造了“生命”？躯体和生命有什么区别？”这个问题一下子挖到了课文思想内容的最深处。
在讲《只有一个地球》时，有一个学生问：“为什么说“我们这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了”？”这个问题覆盖了整篇课文，要想回答它，就得把课文读透，并进行综合归纳才行。这样的例子还有很多，有的讨论起来极有意思，因篇幅关系，不再多举。
启发学生质疑，是一个“问”和“答”的角色转换问题。能够独立发现问题，提出问题，并且分析问题，解决问题，是学生自主学习的重要标志。这是一个完整的逻辑过程。我们历来的老师问、学生答，正好砍去了这一过程的逻辑起点，试想，长此以往，学生的能力发展怎么能不受影响？
三、从语文的手段看多媒体的使用。
多媒体肯定是个好东西，但要看如何使用。理科内容抽象，用多媒体课件可以使其形象化，便于学生理解，提高教学效率，但我个人认为，语文教学应该慎用多媒体，如要使用，也应尽量使其符合语文的手段。
语言是能够树立形象的。读了《丰碑》中描写军需处长的语段，我们头脑里就出现一个高大的英雄形象；读了《桂林山水》的语句，那山山水水就出现在眼前，而且这些形象是活生生的。这种形象的出现，正是阅读入心的最好境界。可我们的课堂上偏偏要投影出一个图像来代替学生的思考和想象。我听过很多用多媒体进行教学的课，见得最多的就是用画面来展示风景或用画面来演绎故事。
有人说，课件能激发学生的想象，我对此不敢苟同，。学生阅读课文，头脑中产生的形象是因人而异的，非常丰富，但一旦看了图画，所有学生眼中就只有教师展示的那一幅图画了。俗话说，一千个读者可以读出一千个哈姆雷特，但如果看图像、看电影，所有人心中的哈姆雷特就都变成一个样子了。真不知图像是激发了想象，还是抑制和局限了想象！
如《曹冲称象》一课中，教师用动画一步步地展现事情的经过，学生学起来当然高兴，但事情的关键——第一次赶象上船刻下的记号，和第二次搬石头上船再刻下的记号，这两个记号之间的内在联系学生能“看”得懂吗？
再如《刻舟求剑》的动画中，掉在河中的剑因制作人去掉了视线的阻隔（画面上河水是透明的），赫然躺在河底。动画把原来需要用思维解决的问题，变成了用感官感知的问题。这样的课件降低了教材的思维价值，还是少用为好。
现在课堂上频繁出现一种现象，就是教师把大段大段的重点语段或一句一句的重点语句呈现在屏幕上，让学生读。请问我们的课堂里学生是在读书，还是在读屏幕？久而久之，学生连翻书都不熟练了。课堂上教师让学生读课文、勾画重点语句的练习，也都通过课件完成了。不知学生损失了多少练习的机会。有人说，现在科技这么发达，有这样的条件放着不用多可惜。诚然，现代科技为我们提供了诸多便利，但我们不应该为了使用而使用，使现代科技不适当地变成不利于教学的因素。
总而言之，语文教的是语言的学问，因此我们的教学方法应该是用语文的手段去解决语文的问题。本文着重阐述了阅读教学中语文手段的运用，其实，作文教学也应遵循这一规律，这一点留作后论。
