“你已经找到这里，那么也不介意再往前多走一点。”在电影《肖申克救赎》的结尾，安迪的这句话时刻鼓励着我。尤其是，对课堂教学的思考。
（一）
再一次执教《故乡》，熟悉的感觉扑面而来。找出曾经的课件，发现当初仅仅把人物的曾经与现状进行简单比较，得出人物形象，总感觉缺了点味道。
辗转反侧，掂量琢磨。于是，我做了如下改变。
自读课文，思考：
1. 想起了少年闰土以及我们的感情，我就想到了什么？
2. 在中年闰土身上，再也找不回来的是什么？
这种问法，不是一开始就大刀阔斧的向学生提问，而是从情感入手，从小处入手，但我相信一定会渐渐拥有无限生成。
想起少年闰土，我们想起了那紫色的圆脸，想起那可爱的小毡帽，想起那红火圆实的手，想起那明晃晃的银项圈，想起那月夜刺猹的刺激，想起那雪地捕鸟的兴奋，想起那无数个另人神往的新鲜故事……想到我们之间的感情，我就想起了初见的似曾相识，离别的难分难舍……《故乡》是经典文本，其中一个重要的原因就在于它以最平淡朴实的语言承载了最深沉的情感。
这些回答从对课文的语句提取，到情不自禁的概括，一步步走到两人的情感世界中，让闰土与迅哥的情感回环曲折绕梁不去。我顺势提问：你认为，闰土对迅哥意味着什么呢？课堂由满室热闹转为安静，学生随即获得了更为深刻的感悟。
意味着什么呢？纯真的友情，有趣的对话，无穷无尽的新鲜事，外面更辽阔的世界，不仅仅是院子里高墙上四角的天空……这些共同构建了“我”温暖的精神底色，是“我”的精神故乡。王开岭在《每个故乡都在消逝》中说：“故乡，不仅仅是个地址和空间，它是有容颜和记忆能量、有年轮和光阴故事的，它需要视觉凭证，需要岁月依据，需要细节支撑，哪怕蛛丝马迹，哪怕一井一石一树……”那么，“我”对故乡的回忆，便是由闰土来支撑，那与闰土相处的点点滴滴也便成了我对故乡所有的美丽记忆。
于是，鲁迅笔下的故乡是这样的：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜……这里，暖色调彻彻底底的温暖了我们。这样美妙的意象，明明就是一幅想象中的图画。曾经的真实故乡，果真如此吗？当然不是。
中年闰土身上找不回来的便一股脑的向学生涌来。通过比较阅读，学生深深体会到，再也找不回那种活泼泼的生命力，那种纯真的情谊，那种美妙的感觉，再也寻不到那片精神的故乡。
我心目中的故乡为什么美丽？是因为闰土，因为“我”和闰土的情感。也因为，它是我的“精神故乡”。对于全文而言，它情感浓郁悠长，若不在此细细徜徉，便难以感受到故乡之变、闰土之变带给“我”的痛苦与悲凉。而上面的问题，便弥补了学生品读上的情感空白，由此打开了情感的一扇窗，让学生得以领略到藏在文本里深邃的情感天地。
课堂上，用问题打通学生的阅读与生活，唤醒学生内心的情感，让学生能有更深刻的体悟，不在浅阅读里徘徊，不让思维停步，深入文本，而是把躲在文字背后的东西，埋在文字下面的东西，飘在文字上空的东西，用心读出来。读出文字背后的那份深沉感情，读出一个崭新的自我，这样的阅读，不亦乐乎。
（二）
一篇篇文章散落在课本里，是否能整合资源，由一篇带动多篇的阅读，由一点撬开我们语文世界的别有洞天，让学生用阅读完成自我构建呢？
在执教统编教材第三单元《诗词三首》（分别是《酬乐天扬州初逢席上见赠》《行路难》《水调歌头》）时，我疑惑，编者为何要把这三首诗词放在一课之内呢？因为它们题材不同，一个是古体诗、一个是律诗、一个是词，仅仅如此吗？于是，在课前，我布置学生思考：编者为什么要把这三首诗放在一起呢？让我们一起找寻它们的共同点。
这个问题是有相当难度的。因为它需要学生对三首诗进行查阅资料、自主阅读，深入钻研。它显示学生已经能够站在文本高度对文本进行初步的整体审视。它也预示着学生脱离了零敲碎打的思考习惯，而进入前后贯通的思维境界。他们的答案真是丰富多彩。
答案一：因为这三首诗里都有酒。是啊，中华传统文化里，有两样东西是风雅至极的。一是诗，二是酒。有诗，有酒，便可超然物外，忘却尘世一切烦恼。酒作为一种特殊的文化载体，作为一种文化符号，用来表示一种氛围，一种情趣，一种心境，不仅可以解忧，可以消愁，可以通大道，可以合自然，是中国传统士大夫吟诗唱和之时的首选。
答案二：他们都经历了生活的坎坷，都有着难以言说的痛苦，这种痛苦需要发泄，但深沉的痛苦又都有自己独特的传递方式。千百年来，古代诗歌之所以被众多读者喜爱，其主要原因就是运用了含蓄的表现手法，诗贵含蓄而恶浅露。
答案三：他们都有自信的才华与宏伟的理想。他们都想师法管仲晏子，愿为辅弼。因为他们的理想如此宏伟，所以他们都有着比怀才不遇更为深沉的痛苦，那就是，他们的遇而不得，无论李白的赐金还乡，还是刘禹锡的改革失败，苏东坡的接连被贬，都让他们陷入无尽苦海。
答案四：他们都有满满的正能量，突破了精神的困顿，实现了人生的升华。他们锤炼出的警句给一代又一代人希望与力量。我们在“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”中坚定希望；我们在“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”中找寻慰藉；我们在“但愿人长久千里共婵娟”中获得内心的抚慰。他们是走在时代风潮浪尖上不逃避不沉沦的文人，他们有一颗颗渴望超越平凡坚忍不拔的心灵，他们在“穷”中依然保有兼济天下的理想，他们是一群特殊的知识分子群体，他们是中国知识分子的脊梁。
这一层又一层的理解，不仅仅促使学生自阅读，而且激发了学生无穷的创造力。打通了诗歌的内容与情感，敲开了古典文化的神秘的大门，走进古人幽微难言的精神领域。用问题激发学生探究问题的内驱力，打破学生的思想禁区，洞开学生思维空间。带领学生享受“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗”的深层次阅读快乐。让他们在探究思考中获得无限的想法，并沿着这想法越走越阔。
（三）
横看成岭侧成峰，远近高低各不同。我们是否可以尝试用问题带给学生多样的视角，让学生的视野更宏阔，不拘束于一点之内呢？
我想，可以利用话题的方式给学生提供多样的视角。
我在执教孤独之旅中，安排这样一个思考：《孤独之旅》写了一个什么样的故事？
这是一个开放性的话题，而并非是一个简单的问题。我提示学生，可以从文章的内容上谈，也可以从文章的主题上谈，还可以从自己的阅读感悟上来谈。当学生的答案进行碰撞的时候，我们顿感思路开阔起来。这是一个水乡的故事；这是一个关于少年成长的故事；这是一个父子相互扶持去放鸭的故事；这是一个唯美的故事……
通过话题，让学生用凝练的语言表达自己的阅读感受，也分享他人的阅读感受，同时，完成了我的“课堂摸底，”让课堂不会总在学生的“已知领域”打转。鼓励学生多角度思考，阅读视野更宏阔。
此外，王君老师通过重组文本的方式，也给学生提供了阅读文本的不同视角。如她在执教《紫藤萝瀑布》时，把文章中的这几句提取并组合在一起呈现：
我不由得停住了脚步。
我从未见过开得这样盛的藤萝……
我凑上去，想摘一朵……
但是我没有摘……
我沉浸在这繁密的花朵的光辉中……
我忽然记起十多年前家门外也曾有过这一大株紫藤萝……
我曾遗憾的想：这里再也看不见藤萝花了……
过了这么多年，我看见藤萝又开花了……
我抚摸了一下那小小的紫色的花舱……
我不觉加快了脚步。
学生的阅读与写作路径是最难打通的。如何让学生在此篇文章中感受到托物言志类散文的妙处？重新抽取排列这些语句就能带给学生不一样的视角。于是，学生便能深刻感受到，在托物言志的散文中的“我”是多么的重要。“我”不能太多，也不能太显，要断断续续若隐若现的穿插，要被妥妥的安置在文章里。同时，写作时，也不能把自己搞丢了，也不能让自己把“物”与“情”给遮蔽了。这些都要浑然天成的融于文中。
灵活巧妙的重组文本，从文本的细枝末节出发，纵深开掘，鼓励学生摒弃单一的接受性思维方式，学会采用多个视角去看待文本。比单纯的提问，更有张力，也增强了活动的思维含量。这，是对课文中美好语言材料进行细致的组合过程，是精心设计有序的思维训练活动，是完全创新的阅读教学新角度，它将课文中精华的内容“浓缩”“聚焦”，从而让学生真正感受到学习的趣与美，打开了文本阅读与思维训练的另一片神奇天地。
课堂上，如果仅仅是由一个个琐碎的问题组成，我想，这样的学习是无趣而无味的。用我们的钻研，用灵活的教法学法，让传经受道的讲堂变成师生共享的学堂，让课堂呈现“天光云影共徘徊”的境界，该是多么美好的一件事。我们教书，书也在教我们。我们成就课堂，课堂，也在成就我们。
