一、从“实质训练说”向“形式训练说”的回归：新形式训练说
“ 形式训练说”是指儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式。而“实质训练说”则是以现成的成人社会为模式，通过学习社会生活经验，使得儿童自然的溶化于成人之中，以求得现存社会的进步。换言之，19世纪后半叶的“形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”。20世纪前半叶的“实质训练说”，以现实的社会丶文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。在21世纪的信息化时代里，掌握着眼过去的思考方式和眼前的知识、技术是毫无意义的。我们必须基于思维的创意与跃进的技术，培养儿童的探究态度与能力，当代的教育必须是“着眼于未来的教育”，从这个意义上说，当代的教育必须是“新形式训练说”。
20世纪60年代，两种现代课程思潮---学问中心课程思潮与人性中心课程思潮。从70年代开始倡导的“人性中心课程”则强调体验与活动的重要性。如果说前者体现了从实质训练向形式训练的回归，那么后者则体现了从形式训练向实战训练的回归。不过，我需要的是寻求形式训练与实际训练的扬弃与统一，这样才能使得学生在习得各门基础学科的基本内容的过程中，同时也训练思维、判断、问题解决等等的能力，从而能够在实际的生活情境中形成有效的治理与知性。
二、从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验说
在“形式训练说”理论化的19世纪末。实际的教育采取的是学科课程的形态。这种学科课程随着科学的专业分化，:被分解成种种科目，各自并列。学科也随着各自专业领域的发展作为绝对不变的体系固定下来。20世纪前半叶和后半叶的课程运动，由于儿童的学习能力所限，网络式的教授不断增长的大量知识，几乎是不可能的。为了与同质的变化发展的知识领域相对应，就必须采取“学习方法的策略”，而不是知识记忆性学习。学校教育必须提高学术水准，以应对科学技术的革新。从这些要求出发，学问中心课程作为新的课程就出现了。
重视儿童活动与体验的课程思潮与实践，在历史上构成一大潮流。直接性的体验和活动，是学习者全身心一体化地起作用的，可以说是影响人格成长的。体验学习不同于学科中心的教学和仅仅限于学习者头脑之中的信息处理理论，体现了学习论的特质及其意义。
建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动，自立和合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种体现人类学习的传统一一“修炼”与"对话″一一的“对话中心的教学”。
三、从“线型模式”向“非线性模式”的转向:课程模式
可以说现代课程的特质是现行的，根植于经验主义、科技主义与实证主义，它的宗旨在于预测与控制。而后现代课程论则企图解构“行为目标”、“标准化测试”、“量化研究”及一切科技主义。其特质是循环的，它寻求解释、表现与理解，崇尚非线性模糊性、不确定性。这是两种不同的思维方式和课程发展模式。
