教育失聪的表现和根源
教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。
作为教育者的教师既承担着培养和发展学生倾听能力的责任，也负有发展并运用自身倾听能力的责任。对于后者，可以认为，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。然而，在日常教育中教师的“失聪”现象并非罕见。
当学生的叙说或言说，被教师拒绝倾听，或有意无意地遗漏的时候，失聪就出现了。它可以分成不同的类型。
从程度的角度看，有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有叙说充耳不闻，剥夺学生被倾听的权利的同时，也放弃了自己的倾听权利和义务，并且丧失了倾听能力。后者只选择接受学生的部分言说。
时间的维度而言，有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个教师身上都会存在的现象，长久失聪则是一种异常现象，它表明教师长期将学生的言说拒之耳外，这实际上构成了教师的一种“教学习惯”。
从数量的视角来说，又可分为个体失聪和集体失聪。前者属于教师失聪的个体行为。后者是与其有关联的教师都不约而同失聪的时候，这就是集体失聪，即失聪的集体行为。
不健全的倾听。这是一种“病态的倾听”。教师只倾听那些能满足其自我需要（如维护自己的形象和尊严，产生自我成就感）的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。
虚假的倾听。所谓“虚假”，是指一种虚假的姿态，即教师摆出一副倾听的姿态，打开了一只耳朵，接纳学生的声音，但却让它从另一只耳朵悄然流出，未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪，没能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变。最糟糕的倾听是这样的：教师连一只耳朵也未打开，他只是坐在那里，让学生言说，却并不作任何接纳和回应。
错听。对于学生声音的内涵、方向和潜在意义，教师未能准确把握。他要么将“不是”听成了“所是”，要么未能听出这些声音中的象征意义。他只满足于把那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化，错过了泡沫掩盖下的真实的东西。导致教师失聪的原因很多，其根源体现在形而上学、技术、制度和能力等方面。将学生对象化、表象化和工具化，没有作为“生命”看待。
