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阅读咂摸悦美：解构童话的逻辑，编织奇妙的想象——以三年级下册第五单元为例
原创 李艳霞 张学青 语文建设杂志 2026年1月15日 16:25 北京
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【摘要】针对学生想象力不足的现状和想象类习作教学的困境，以三年级下册第五单元为例，构建了想象力发展的核心路径：一是启动，以现实的情感投射为引擎；二是进阶，引导学生完成从具象到重构再到创生的思维跃迁；三是文法，解锁经典童话的叙事密码，为学生提供可模仿的童话创作“语法”；四是自洽，通过物性约束与逻辑闭环，让想象世界更具真实的力量。
【关键词】经典童话；想象力；习作教学；路径
一、理念阐释：想象力比知识更重要
统编语文教材三年级下册第五单元着眼童话，以“奇妙的想象”为主题，引导学生进行阅读的实践与创作的尝试。单元导读页呈现了美国物理学家爱因斯坦的名言：“想象力比知识更重要。”这句话的后半句是“因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步”［1］。爱因斯坦的这一观点，强调的是知识的基础性、局限性，想象力的突破性、超验性。
中华文明是一座想象力的“富矿”，先民想象力丰富：在《山海经》里，人面的兽，九头的蛇，三脚的鸟，生着翅膀的人，没有脑袋、以双乳为眼睛的刑天，都令人念念不忘；在庄子的笔下，“北冥有鱼，其名为鲲。鲲之大，不知其几千里也。化而为鸟，其名为鹏”。这壮阔的气势、瑰丽的想象，让后人惊叹。
想象，在很长一段时间里属于哲学的范畴，心理学研究仅有百来年的光景。美国教育家、哲学家杜威是这样理解“想象”的：“通过想象，所展现的事实和可能性，是一般条件下难以感知到的。想象是要穿透荒芜、空缺和黑暗。不仅历史、文学、地理、科学原理，还有几何、算术，里面都有那么一些问题，你要是想真正了解它们，都得运用想象力。”［2］
2009年，教育进展国际评估项目组对21个国家的调查显示，中国孩子的计算能力排名世界第一，而创造力却排名倒数第五，只有4.7%的中小学生认为自己有好奇心和想象力，而希望培养想象力和创造力的中小学生只有14.9%。［3］中国人想象力不足是有历史原因的：一是中国农耕文明下的生存模式使主流思想呈现出鲜明的实用主义倾向；二是儒家思想的伦理约束，如“子不语怪力乱神”；三是诗、词、曲、赋等文化传承，更重视范式的约束，等等。
当下，课程改革对想象力的重视是不言而喻的。检索《义务教育语文课程标准（2022年版）》，有22处提到了想象。阅读（包括朗读）、讲述、感受、体验、写作等，都离不开想象。然而，在课堂教学实践中，想象力的培养未得到重视。因此，在小学教学中重启想象力启蒙，不仅是教学的革新，更是文化的唤醒。
二、现状梳理：教材中想象类习作的编排体系和学生的写作困境
统编语文教材构建了一个螺旋式上升、循序渐进的想象类习作体系。三年级上册第四单元的《我来编童话》，重在呈现童话的基本要素：人物（万物有灵，万物皆会说话、皆有喜怒哀乐），时间，地点，事件（体现经历的不可思议）；三年级下册第五单元的《奇妙的想象》，鼓励大胆、新奇、突破常规地想象；四年级上册第四单元的《我和 过一天》，引导学生将自我、现实融入情节，实现跨界互动；四年级下册第二单元的《我的奇思妙想》，要求写一种发明，写清楚它的样子和功能，从文学性想象过渡到科技类想象；五年级下册第六单元的《神奇的探险之旅》，要求编写一个神奇的探险故事，重在情节构思和悬念设置；六年级上册第一单元的《变形记》体现了视角转换带来的物我共情，是极具哲学深度的想象训练；六年级下册第五单元的《插上科学的翅膀飞》，要求写科幻故事，既要有一定的科学依据，又要关注未来科技对人类生活、情感、伦理的影响，体现的是对想象类习作综合能力的培养。
由上述习作体系可以看出，三年级下册是想象类习作训练的关键期，相当于想象力培养的“轴心时代”，起着承上启下的作用。
学生在写想象类习作时一般会遇到以下问题：想象局限，难以突破常规思维，而一旦放飞，又天马行空，想象世界难以自洽；想象的世界缺乏细节支撑，很难把人带入其中。此外，还有情节跳跃，缺乏逻辑和条理等。
三、由写叩读：想象力发展的核心路径
如何以终为始，以学生写作中的问题反观童话阅读教学，为学生开辟想象力发展的道路呢？本文以三年级下册第五单元的教学为例展开思考和讨论。
这个单元以“奇妙的想象”为主题，通过“精读课文—习作例文—习作实践”的编排，构建了“感知奇妙—习得方法—运用方法创作”的学习路径，符合三年级学生“模仿—迁移—创新”的认知规律。精读课文《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》侧重打开“想象之窗”，让学生感受想象的自由与趣味，从而积极主动地参与到学习中来，为后续的学习活动奠定情感基础；习作例文《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》，聚焦想象的方法，提供具体可模仿的技巧，让学生明白想象有章可循；习作实践指向自主创作，让学生运用所学方法构建自己的想象世界。
1.想象的启动：由真实的情感投射引发
从现实世界到想象世界，往往有一个对接的通道。想象并非天马行空，个人的现实生活和真实情感，如何投射到想象的世界呢？教材的精读课文提供了示范。课文《宇宙的另一边》中，“另一边”是我们都没有去过的一个空间，作者是如何从现实生活链接到宇宙的另一边的呢？“我趴在窗台上，看着浩瀚的星空。”趴窗台、看星空，完全是现实生活中的场景。接着，“星光洒进我的眼睛，在我身体里汩汩流淌，告诉我一个秘密：很远很远的地方，宇宙的另一边，是这一边的倒影”。星光洒进眼睛，这是引发想象的起点，进入身体有了“汩汩流淌”的奇妙感觉，自然而然地从现实生活引到了想象的世界。
《我变成了一棵树》，课文的开头“英英，吃饭了！”“我在树下玩得好好的，一点儿都不想吃饭。”“妈妈的嗓门又大了许多”等场景贴近学生生活。不想吃饭的英英心里想着变成一棵树，“就觉得身上痒痒的，低头一看，发现许多小树枝正从我身上冒出来”。不要小看这个“痒痒的”，这种身体感觉的触发，就是现实通往想象的“桥梁”。
《一支铅笔的梦想》中，“一支老憋在抽屉里的铅笔……”，一个“憋”字，道尽了对现实生活的不满。有“憋屈”就会有梦想，情感上就有了进入另一个世界的基础。以此来看习作《奇妙的想象》中提供的材料“滚来滚去的小土豆”，可以引导学生思考：小土豆为什么要滚来滚去？它在现实生活中可能遇到了哪些不如意的事情？它又如何用“滚动”作为自己的语言去碰撞世界？教师可以从不同角度，引导学生开启想象世界的大门。从学生习作中可以发现，从现实到想象的链接有不同的方式：
小土豆和兄弟姐妹从菜场被买回来，丢进冰冷的水槽。它亲眼见到了身边的土豆被削皮、切块，消失在沸腾的锅里。于是，趁厨师不注意，它从袋口一跃而下……
一个小土豆，老待在家里。它感觉真没意思，想去看看外面的世界，想着想着，它感觉身上“痛痛的”，哎呀，它竟然长出了两只脚……
一个小土豆，长得歪歪扭扭，身上还有几块疤。在农贸市场，没有人选中它带回家。它滚呀滚，滚进了喧喧嚷嚷的幼儿园。“咳，这里有一个小土豆。”正当它精疲力竭的时候，它看到有两个小脑袋凑过来叫它……
一个小土豆，在收割的时候不幸从牛车上颠落下来，与土豆家族失散了。它孤独地留在旷野里。小土豆想念它的哥哥姐姐，于是，它开始滚动……
学生的想象，让读者仿佛置身于现实生活中，可以听，可以看，可以闻，可以摸。读者可以跟着主人公，带着对现实世界的理解和真实感受走进想象的世界，这就是想象中的真实。
2.想象的进阶：实现由平到奇的跃迁
想象力是有层级的。阅读中的想象力包括语言符号解码能力、创造性思维和审美体验融合三重认知维度，它的表现层级为基础层级的“具象联想”，进阶层级的“场景重构”，高阶层级的“创意表达”。［4］本单元中的课文，较好地呈现了想象的进阶。
《宇宙的另一边》，以镜像联想开启学生的想象启蒙。开篇以“宇宙的另一边，是这一边的倒影”为想象设定规则：正与反、上与下、左与右、黑与白……这样的颠倒是基础层级的具象联想。接着，从夏天下雪、太阳西升、石头开花等自然现象展开，“我”想象到了生活中不存在的事物，想象的层级进阶到了场景重构。然后，描述“我”用语文的方式来学习数学，“大地万物加上一场大雪等于一片白茫茫……”“‘早春二月’乘‘竹外桃花三两枝’，再乘‘春雨贵如油’，等于‘春风又绿江南岸’……”，这种数学诗，在喜爱数学的诗人贝琦·佛朗哥那里有充分体现，把数学与文字相结合，可以锻炼大脑，放飞想象力。最后，“我”把自己想象成风，完成了一篇关于风的习作，“在空中飞啊飞，飞得越高，习作的分数就越高……”这就是想象的境界，把自己融入其中，也暗合了写作需要有“我”的真谛。
习作例文《尾巴它有一只猫》是一篇反逻辑的想象例文，以儿童化的“歪理”构建出独特的想象世界，传递逆向思考的乐趣。这里的“反”不是“正反”的“反”，它打破了人们对“整体与部分”的惯性思维，将尾巴设定为“拥有者”，猫变为“被拥有者”，重构了二者的主从关系。逆向想象是高阶的想象方法，它拓宽了学生的思维边界，让学生意识到换个角度想，世界会不一样。这种反逻辑想象例文的呈现，将学生想象力的培养引向了深处。西方哲学家维特根斯坦曾说，“哲学问题具有这样的形式：‘我找不着北’”［5］。反逻辑正是通过这种“找不着北”的策略，促使学生重新审视语言、思维与现实的关系。
在教学实践中，教师可以引导不同阶段、不同层次的学生进行不同层级的想象。例如，《宇宙的另一边》课后习题“想象一下：‘宇宙的另一边’还会有哪些秘密？和同学交流，看谁想得更奇妙”，教师结合练习可以引导学生选择“反着想”“场景重构（非现实存在）”“用语文学数学（也可以挑战其他的用什么学什么）”的方式去够到自己能把握的想象。还可以借助“初试身手”板块中“一阵大风过后，小牧童被吹到了颠倒村。他睁开眼睛，只见树枝和树叶长进土里……”，引导学生模仿《尾巴它有一只猫》中的“反逻辑”方法，抓住“颠倒”这个奇妙的特点，先想开去再写起来，如写感官的错位：用耳朵吃、用眼睛闻、用鼻子听等；功能的反转：加热的冰箱、吸收光线的手电筒等。
3.想象的文法：解锁经典童话的叙事密码
培养学生的想象力，需要引导其阅读足够多的经典童话。解锁经典童话的叙事密码，绝非简单地复述故事，而是引导学生去探索驱动故事发展的深层结构：练习要素错位与视角转换，将熟悉的事物置于陌生的组合里；识别故事中的“如果”法则，它构建了想象故事的因果律；拆解角色在叙事中的功能，理解推动情节发展的动力；分析经典童话中从始至终自洽的逻辑，发现“想开去”与“想回来”的秘诀。最终让学生将经典童话转换为开放的、可供他们拆解与重组的“创意工具箱”，完成从阅读到创作的飞跃。
（1）奇妙的组合
童话迷人的“魔法”之一，在于将看似不相干的事物进行奇妙的组合。这并非简单的拼贴，而是使两个不相干的事物建立起逻辑与情感的联结。教师可以和学生玩这样的游戏：任意取几个看起来毫不相干的词语，展开想象编织故事。比如，手绢和酒壶。在日本作家安房直子的《手绢上的花田》里，老奶奶取出一块手绢，冲着壶唱歌：“出来吧，出来吧，酿菊花酒的小人。”酒壶里出来五个小人，在手绢上种起了绿色的菊花秧苗，把手绢变成了一块秧田。然后，秧苗孕蕾，开花，小人摘花，酿酒。目睹这一切的邮递员，吃惊得不行，又快活得受不了。［6］
从作家的经典童话中提取关键词，让学生尝试编织故事，再阅读作者的原文并加以讨论、比较和领会，这是笔者常用的教学策略。这种词语的陌生组合游戏，让想象获得施展的空间。
（2）“如果……会怎样”：童话中的契约或禁忌
德国诗人诺瓦利斯曾说，假设是一张网，你抛下网，迟早会有收获。阅读童话，不难发现童话的密钥中藏着不少“如果”。例如，在童话《灰姑娘》里，如果灰姑娘不在十二点前结束舞会，脱掉水晶鞋，一切都会被打回原形。在法国作家夏尔·佩罗的《蓝胡子》里，蓝胡子离开新婚妻子前交出了一串钥匙，并说“如果打开那扇门，就会大祸临头”。这扇禁忌之门，便成了新婚妻子的好奇之门、恐怖之门。在意大利作家卡洛·科洛迪《木偶奇遇记》里，有一个魔法契约，书里的故事就是围绕它展开：“如果撒谎，鼻子就会变长。”禁忌的解除，也会有法则。如被邪恶的女巫用魔法变成青蛙的王子，如果能得到一个晚安吻，就能回到王子的模样，等等。这些“如果……会怎样”的契约、禁忌，是驱动故事发展的引擎，读者可以去体验打破规则的惊险而不必承受真实的伤害，这是在用古老、朴素的方式，完成深刻的生命教育。
（3）A元素落入了B元素的集合里
A元素落入B元素的集合，是童话中的一个母题。最经典的童话莫过于安徒生的《丑小鸭》。从错误的归类、受到排斥，到痛苦地流浪，再到觉醒和回归，这种类型的故事具有永恒的魅力，鼓舞着每个孤独的灵魂，从“养鸭场”出发，找到属于自己的那片“湖泊”。意大利作家贾尼·罗大里的《连环画里的老鼠》也拥有同样“清浅且深刻”的气质：一只连环画里的老鼠，因为渴望现实生活中奶酪的滋味而从连环画里跳了出来，遇到了现实生活中的老鼠，因为语言不通，彼此无法沟通。后来它遇到了从连环画里跳出来的猫，用彼此熟悉的连环画的语言聊了整整一夜，并发誓永远友好。这种偶合的背后，诠释的是何为共同的族类。
（4）普罗普的叙事
俄罗斯民间文艺学家、艺术理论家普罗普在他的《故事形态学》《神奇故事的历史根源》等著作中提出了他的叙事理论：人物的功能有三十一种。教师可以根据需要减少一些功能，制成“普罗普”牌，如禁令，违反，破坏或缺失，英雄出发，任务，遇见赠予者，奇幻的礼物，对手出现，决定，胜利，返回，到家，假英雄，艰难的考验，损失得到弥补，英雄被认出，假英雄面具被揭穿，对手受到惩罚，婚礼。学生逐一抽牌，根据牌面的指示接力编故事。这种编织故事的策略，一方面具有消遣娱乐的功能，另一方面又因为混搭组合而具有奇妙的开放结构。
当然，经典童话的叙述模式给我们的启示远不止于此。教师只有自己阅读过各种各样的经典童话，才能给教学带来源源不断的资源。
4.想象的自洽：在不自由中创造大自由
如果认为知识的特点是科学、想象的特点是荒诞，那简直是天大的误解。凡事必有因果，想象力来源于知识。古人能想象自己在天上飞，是因为看到鸟在天上飞。正是理解了事物之间的因果关系知识以后，儿童的想象力才成为可能。
例如，习作例文《一支铅笔的梦想》中，铅笔的梦想一个又一个，但无论是溜出教室萌芽开花、跳进池塘为鱼虾撑伞、躲到菜园成为豆角丝瓜，还是在溪边当船篙、在运动场当标枪，都吻合铅笔“细长”的物性特征。由此，教师可引导学生设想一个“玻璃人”的童话。既然是玻璃人，就要在玻璃的特性上加以想象：玻璃是透明的，人们可以从他的头脑里看得出思想；他不需要通过说话来交流，他不能说谎，除非戴上帽子——在玻璃人的国度里，流行戴帽子，就是把想法都藏起来；玻璃是易碎的，玻璃人的家到处是软绵绵的，玻璃人禁止握手，禁止干重活；玻璃也可以是彩色的……据此，还可以想象一系列具有物性特征的童话，如木头人、雪糕人、稻草人、巧克力人等。
这个单元中《我变成了一棵树》则体现了强大的想象逻辑服务于人物最真实的情感与需求。故事以“我”玩得好好的不想吃饭、被妈妈催着吃饭为起点，产生“希望变成一棵树”的想法；变成树以后，所有的想象都沿着树的特性展开：树上会有鸟窝，鸟窝里可以住各种动物，妈妈带来的食物挂在树上，“我”无法像人一样去吃……当“我”邀请妈妈住进鸟窝时，渴望被理解的心得到了满足。最后，听着妈妈熟悉的声音，突然“肚子咕噜噜叫了起来”，因为被妈妈深深地爱着，所以“我”心甘情愿地变回自己，和妈妈去吃饭。故事情节形成了结构上的闭环，以吃饭的冲突开始，以吃饭的温暖结束。这种结构，往往是学生构思时极易忽略的内容，也是最需要教师引导的内容。
以“爷爷变成了一只猫”为例，教师可以带着学生一起来编织故事，体会高级想象的自洽。爷爷为什么要变成猫呢？可以作一个设定：爷爷退休了，家里人又太忙，没人理会他。于是，他决定和猫一起生活。爷爷怎么变成猫呢？他钻进栅栏就变成了一只漂亮的大灰猫。经历了一系列的奇遇后，爷爷回到了自己的家，不过，是以猫的身份，受到了一家人的热情款待。故事怎么收回来呢？让猫变回爷爷吗？又怎么变回来呢？每一种结局，考量的是学生的心理认知和情感认同；而“怎么变回来”又考验着学生的逻辑之链——之前爷爷变成猫的魔法如何实现呢？钻栅栏就是现实世界与想象世界的通道。
还可以以逻辑自洽的思路，引导学生构思“小树的心思”“躲在草丛里的星星”“手罢工啦”等习作的“童话地图”，要求想象既是自由的，又有一定的约束。通俗来说，就是按照自身的逻辑推演，可以证明自己至少不是矛盾或者错误的。
解构童话的逻辑，并非将有声有色的童话拆解成冰冷的零件，而是为了向学生展示驱动奇妙故事发展的引擎；编织童话的想象，是为了引导他们在情感逻辑与叙事法则的约束下抵达奇妙的境界。童话的创作，体现的不仅仅是写作能力的提升，更是在孩子的心中种下一个信念：你的想象，便是你改变现实的力量。
参考文献：
［1］爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）［M］.许良英，李宝恒，赵中立，等，编译.北京：商务印书馆，1976：284.
［2］贾尼·罗大里.幻想的文法［M］.向菲，译.北京：中国少年儿童出版社，2014：221.
［3］潘庆玉.富有想象力的教学设计——基兰·伊根认知工具理论课堂应用研究［M］.广州：广东教育出版社，2020：2.
［4］张丽虹.新课标视域下小学语文阅读教学中想象力的培养［J］.亚太教育，2025（7）.
［5］维特根斯坦.哲学研究［M］.陈嘉映，译.上海：商务印书馆，2016：54.
［6］安房直子.手绢上的花田［M］.彭懿，译.南宁：接力出版社，2021：8.
（李艳霞，张学青：苏州大学附属吴江学校）
[本文原载于《语文建设》2025年12月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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