日

授课地点：龙湾中学高一（2）班

授课老师：叶忠秋

整理点评：王会升

第一课时

上课。

师：文天祥我们并不陌生，我们在初中学过他的一个名句——

生（齐）：人生自古谁无死，留取丹心照汗青！

师：文天祥的爱国情怀我们深有感触，今天我们学习的《〈指南录〉后序》就是对这种情感的最完美的诠释，好，首先请两位同学来读课文，不过在读课文之前我们先注意文章里的好多字音，我们先来看一下（多媒体出示文中重点字词音）要求学生自由朗读。

师：好，我请两位同学来读课文，一位同学读1到4段，一位同学读5到6段，其他同学齐读7到8段。

一生读课文1到4段。

师：读得非常好，不过有些有些字因为不熟悉有误读的现象，比如“予自度”应读“duo”。在第一段中有一处句子的读音需要注意，比如说“意北亦尚可以口舌动也”。请大家一起来读一下，（学生齐读）请大家理解句意，（学生短暂理解）好了，这句话应该这样来读“意/北亦尚可/以口舌动也”因此，我们要理解句意的情况下读准句子的停顿。

（二生读课文5到6段。学生刚一开口便把“几”的字音读错了。）

师：请停一下，这一段话里面有一句话“庶几在此”中的“几”在文中有两个读音（边板书出来，边讲解）——第一声是“几乎”“时间差不多”的意思，第三声是“多次”之意。注意在本段话中有两处“不知其几矣”，还有一个是“几自刭死”都读第三声，其余一般都读第一声。

（该生读完，全班齐读7到8段。）

【此部分属于感知课文，通过朗读的方式来完成。此环节有两个方面处理的比较好。第一，教师在找学生分节朗读课文的时候，是有有预设的，因为1-4主要是侧重逃亡的背景。5-6段主要是写逃亡的过程，7-8段作者表述情志；通过这样的预设，已经让学生似乎明白了文章的整体结构。第二，文言的词语读音、断句等文言现象也插入解决，可见文言教学立足于字词句意是其根本。另外还通过对“意/北亦尚可/以口舌动也”这句话的断句交给了学生的断句方法：先理解句意，然后再去断句。】

（多媒体出示文天祥的简介，但介绍文的中间空出一段内容：）

师：这是文天祥大家自由读文天祥的介绍，中间空缺的部分，跟什么有关系？

生：与文章内容有关系。

师：好，请大家以文本为依据，口头填充省略的内容。

（二生以文章中的文天祥经历的叙述部分进行概括，口头互为补充来填内容）

师：在刚刚同学的表述上，我想再强调两个问题。第一，文天祥为什么要去北方？目的是什么呢？

（一生根据第一段的内容进行概括。）

师：为了说服北国，为了寻找救国之策。

师：刚刚有同学说他最终回来了，他是一路游山玩水回来的吗？肯定不是。那么请用准确的语言概括他回来的过程。

生1：恐惧、艰辛。

生2：九死一生的。

师：非常好，那下面我们来看看补充的部分。

（多媒体出示空缺的部分，让学生看：）

师：大家要注意这段话的表述特点，概括出了起因、经过、结果。不过我们要注意关键的内容，突出的是哪一部分。

【此部分是设计的一大亮点，起到了“一石二鸟“的作用，既交代了文天祥的相关资料，又与文章结合起来，让学生根据课文进行归纳概括全文，是对文章的整体初步感知。但是，问的不准确。但是，此处设计的问题，通过学生的回答，和老师的认同，很显然“请用准确的语言概括他回来的过程”这个问题本身就有问题，既然是概括，就应该是叙事性的文字，但“恐惧、艰辛”是一种情感体验，所以不能算是对文天祥回来过程的概括。不妨改为：“文天祥从元人手中逃回南宋的经过可谓___________”让学生填空，就简单明了多了。其实，通过多媒体出示的答案来看，最好能为学生的回答铺设坡度，可以采用填空的方式：“文天祥在_________情况下，由______________,最后_____________。”】

师：好，我们再来看课题《〈指南录〉后序》这个标题中，告诉我们是为《指南录》写的序。那么，“指南录”书名是怎么来的？我们把这一句话的出处找到，一起背下来！

生（齐）：臣心一片此针石，不指南方不肯休！

师：指南为何意？表达了什么？

生齐答：爱国情怀。

（多媒体出示关于序的介绍：）

师：我们来看看“序”是怎么回事？为什么称之为后序呢？是不是写在书后面的成为后序啊？同意我说法的请举手。（指一生）你同意不同意我的说法？

生：不同意。

师“为什么呢？

生：他是因为前面写过一个序了，后面又写了一个序，放在前一个序的后面，所以叫后序。

师：刚刚这个学生说的很对。那么在古代，如果把文章写在书后面的称为“跋”（板书）

师：序一般是介绍与本书有关的内容。那么同学来看这篇文章除了我们刚才读懂了文天祥的这段经历，除此之外，还交代些什么，给同学们两分钟的准备时间。

（学生寻找，思考）

生1：交代了背景。

生2：还介绍了大体的内容。

师：你这个结论主要是根据那一段得出的？

生2：第六段。根据地点变化。

师：哦，其实，这实际上是交代了这本书的体例，也就是交代书的几个章节。好的，你理解了，只是表述的不太准确。那么第六段还交代了什么？通过对一句话的理解。

生3：将藏之于家，使来者读之，悲予志焉。

师：这就是写指南录的目的。那么，文章还用很大篇幅交代了什么。比如地7段？

生4：写了作者的感受。

师：“感受”什么意思？你能说的具体一点吗？

生4：就是说没有完成自己的愿望，而感觉到很愧疚。

师：我再找一位同学说一说。

生5：我认为这段表达作者没有完成自己的愿望的遗憾和自责之情，还表达了作者回到故土的感动之情。

师：好的，大家说的都不错，这就是序。从这里我知道了关于序的主要特点，它写出了成书的主要内容、背景、体例以及自己的理想等。

【此环节设计的非常好。紧紧围绕“序”来做文章，让学生不仅仅只是了解序的抽象概念，而是结合课文把“序”这个概念中提到的几个抽象的名词具体化，既加深了学生对“序”文特点的理解。同时，又是进一步引导学生加深对文章的结构、文体特点的理解。】

师：我们说这篇文章让我们感受最为深刻的就是他的爱国之情，下面请同学们阅读1到4段，在这四段中找出能体现文天祥爱国情操的一些叙述句子，加以简要点评。大家出声的把这四段读一下，边读边找，自己感悟，划划写写。

（多媒体出示要求：）

生一边读一点划写。

师：好了，我们来检查一下，能不能用最简练的语言语点评到位？

生1：我点评的是“意北”句，文天祥认为他自己可以打动元军，不顾自己的安危。

师：你刚刚回答的关键词是什么？

生1：不顾自己的安危。

师：也就是说不顾个人安危。（板书：不顾个人安危）

生2：“予分当引决……将以有为也？”这里表现了他忍辱负重，体现了他的志。

师（边板书边说）：忍辱负重，很好。

生3：第四段中“至京口，得间奔真州”一个“奔”字，体现了作者急于恢复宋王朝的急切之情。

师：嗯，你说的很好，紧紧抓住了关键词“奔”“即”来把握。

生4：我说的是第一段中的“于是辞相印不拜，翌日，以资政殿学士行”这说明文天祥为了自己的国家，而放弃了丞相 的这个职位，就是为国——（找不到合适的词语了）

师：他很想找个很准确的词语，但是一时想不起来了，为了国家连官都不当了。很多人当官是为了利益，作为一生的目标。可是他当官怎么样？为了国家而不计个人名利（板书：不计名利）

生5：“予自度”句

师：现在文天祥置生死已不顾，置之度外。（板书：置生死而不顾）大家看他去北营的表现——“初至北营，抗辞慷慨，上下颇惊动”当时，他抗词到底是怎么说的呢？有记载，当时元的首领以死相威胁，而他怎么说呢？他说：“：“但欠一死报国，刀锯鼎镬之逼，又有何惧!”（教师板书：刀锯鼎镬）这句话说不管用刀砍，还是用锅煮，只要能保住国家，都在所不惜。实际上文天祥在北营的表现，时时维护着民族的尊严。国家与民族是至高无上的，这叫使者不辱使命！中国古代历史上，有哪些使者不辱使命，大家知道吧？

生和师（杂答）：晏子使楚，烛之武退秦师，蔺相如完璧归赵……还有本课的文天祥。

【此环节是围绕文天祥的爱国情怀来设计的。“在这四段中找出能体现文天祥爱国情操的一些叙述句子，加以简要点评”这个问题设计的非常好。具有开放性，便于学生自由发挥，还能提高学生鉴赏文言能力的训练。另外，教师适当的补充关于文天祥的语言，既从细节上进一步丰满了人物形象，也更加突出了文天祥的爱国情怀。】

师：课外作业（多媒体出示）1、这些屏幕上加红色的字，同学们课外巩固好，中括号的要解释。2、口头翻译1到4段，口头翻译和书面翻译要求不一样，只要理解大意即可。好，下课！

第二课时

上课！

多媒体出示上一节课遗留的问题的校正答案。学生对照书本订正。

师：还有疑问的同学请举手。

生：“众谓予一行为可以纾祸”中的“行为”怎么解释？

师：这里的“行为”特别要注意，它是两个词，“行”和“为”，属于古今异义字。“为”在这里解释为“是”，属于“是”字句！“是”字句表示的意思有很多，可以表示判断，也可以表示比喻，还可以表示腔调，比如“你这种做法是对的！”就比“你这种做法对的”表达的强烈！因此，在这里“为”解释为“是”不是表示判断而是表示强调！

生：“将以有为也”怎么理解？

师：问的非常好，这句话首先是个省略句，完整的应该是“将以之有为也”（板书）这里的“之”指什么呢？

生（齐）：忍辱负重的行为。

师：“以”表示因果关系，在这句话当中我们可以理解为一种载体，我个人认为把它理解为“凭借”更准确一些。我们在初中还学过一篇文章《曹刿论战》中有一句话“可以一战！”和这一句话的用法是一样的，应该翻译成——“可以凭借这一点来作战！”

师：如果同学们还有什么问题，我们课后再交流。我们同学们对第四段话了解的非常好，接下来，我们一起把第四段朗读一下，朗读的时候特别要注意这段话中的动词用法，比如说“避”“出”“渡”“入”“展转”等。

（学生齐读地4段）

【此环节既是对上一节课遗留作业的检查，也是纠正。两个学生所提的问题，也比较典型。一个是古今异义词，一个是省略句。不过，把“为”解释为“是”，并且说是为了强调，我感觉是值得商榷的。首先，所举的例子也不能说明问题，例子中的强调与不强调是由读音的轻重来决定的，如果把重音落到“是”上，怎么表示强调“是”，如果把重音落在“做法”上，那么“是”就表示判断了。其次，把“为”解释成表示强调的“是”，怎么读都不通顺，这个“为”前是主语，后面“纾祸”是谓语，“可以”是充当介词的成分，那么这个“为”看成是句中的连词，如果翻译成“就，那么”，这句话就可以翻译成“大家认为我去一趟就可以解除祸患”来会更好些！因此，课后注释中，把“为”翻译成相应的“就”是对的。】

师：好，接下来同学们自由读第五段，思考一个问题作者两次使用“呜呼”一词，它在体现层次和表达感情方面起到了什么作用？

【这个问题分解成“体现层次”和“表达情感”两方面来问，主要是想使问题问的更明确，为学生回答的思路铺设坡度。但是这样问却起到相反的效果，通过后面的学生回答来看，学生是把二者混到一起来回答了。为何如此？不是学生理解不到位，而是这个问题的确难以回答。“呜呼”本身就是一个叹词，用来传达情感的，通常都是用在一段叙述之后，所引发的一种慨叹。从所放的位置特点来看，放在下一段的句首，则常常表示“承上启下”，从叙述过渡到抒情议论的作用；单看放在一个段落的起首，则起到“领起下文的抒情议论”的作用；放在文段的后面则起到“强化情感、观点，总结收束上文”的作用。由此可见，“呜呼”一词所起到层次和情感的作用往往是密不可分的，分开回答，却增加了难度。此问不妨设为“文中的两个‘呜呼’后面的表达方式一样不一样？各用了什么表达方式？二者之间有什么联系？”这样不仅明确了问题的目标，也为学生回答铺设了坡度，同时还可以把后面所涉及到的“叙事与抒情议论之间的关系”问题融进来。】

（多媒体出示问题。学生自由朗读课文，思考。）

师：好了吧，下面我找同学起来谈谈。

生1：第一个“呜呼”之后，是作者写出了自己的患难。第二个“呜呼”之后，是作者发出了自己的感慨。

师：也就是说第一个“呜呼”是引出下文，起到总起的作用；第二个“呜呼”之后是表达作者的一种感情。那么从情感的方面呢？

生1：前一个“呜呼”是表达的感情是经历的不幸危难，后一个是表达的感情是痛定思痛，对生死的理解。

师：如果说要我们理解“呜呼”后面的句子，我们理解的重心应该放到哪一个上面？

【这个问题问的似乎不明确，通过后面的两个同学的回答来看，他们理解成了“这两个‘呜呼’所引导的内容，我们应该把理解的重心各放在哪一句上”。而老师的问的意思是“我们更应该把理解的重心落在哪一个‘呜呼’后面的语句”，显然属于问题问的不严密。】

生：第一个后面的“予之及于死者，不知其几矣”，接下来的是“死生昼夜事也”

师：谈谈你的理解。

生：前一个是写出自己经历的悲痛，后一个是写出了视死如归，表达了作者对生死的的一种态度。

师：那么我们再一次把后一个“呜呼”读一下，看看我们还能体会到什么？

（学生齐读后一个“呜呼”后面的内容）

师：这段中还有一句话是值得我们大家去思考的，是哪一句话？

师、生：痛定思痛，痛何如哉！

师：你觉得此时的“痛“字包含了怎样的感情？

生：有不能为国效劳的悲痛，有对国家危难的悲痛。

师：很好，理解的很到位，总之，这种悲痛是高于个人生死之上的感情，这正是文天祥要表达的情怀。

【抓住“痛”来做文章，很好，但是真的要把这个“痛”字上升到“不能为国效劳的悲痛，有对国家危难的悲痛”“这种悲痛是高于个人生死之上的感情之痛”应该是有点牵强附会了。此段中的“痛”是作者对自己历经磨难，九死一生之后的回顾的不寒而栗的慨叹，是对自己经历了非人的身心折磨的慨叹。这一段并未有直接书写作者的爱国情怀。但是又充满着对国家的一片赤诚。该从哪个角度理解呢？我以为应该通过作者逃亡的路线来理解，如果是一般人，只要能够活命，逃到哪里都可以，可是作者几经辗转，历尽千辛万苦，逃亡的路线始终指向都是南宋王朝的定都，这条逃亡路线也很好的诠释了“指南录”一词。】

（多媒体出示参考答案，学生看，老师着重指出相关词语）

师：所以这段话的段落结构很有层次，前面的表达方式是叙述，后面的表达方式是抒情、议论。层次非常鲜明

师：我们说写文章讲究经验，特别是文言文，文字更应该非常的简洁；但是文天祥在这段话里面，在回顾自己死的这个过程当中，一连用了十八个死，你是不是觉得有点繁琐？他为什么要这样用呢？我们大家先一起来朗诵这十八个句子。

【这个点抓的非常好。但是通过后面三个同学来回答这个问题的效果来看，前两个都没有回答对方向，后一个勉强才有点感觉，这也不是学生的能力问题，而是问题问得欠妥当。因为，本段在叙述的时候，连用了18个“死“字，的确是有点繁琐，但是“繁琐而不拖沓”，作者就是用这种看似繁琐的表达方式来强调文天祥在逃亡的过程中的“境界危恶，层现错出”历尽艰险；一连串的关于“死”字句的排比式的叙述，更增强了“死里逃生”的强烈慨叹。其实，这种繁琐的表现手法也是写作中常用的一种强调情感的方式，比如鲁迅《秋夜》中的一句话“我家院子里有两棵树,一棵是枣树,另一棵还是枣树”这种看似繁琐的语言表达，其实是强调突出了枣树在作者的记忆中十分深刻。因此，如果真的围绕这个18“个“死”字来设置问题的话，重心应该确立在通过朗读上，通过有感情的朗读，来体悟、把握作者的内心复杂的情感。不妨这样来设问：“古人作文非常讲究练字，常常忌用重字，但是本段当中的“死”字却重复了18次，作者为什么要这样做？大家不妨读读看，你能读出作者的一种什么样的情感呢？】

（学生齐读含有十八个死的句子）

师：大家刚刚在读的过程当中有没有繁琐的感觉？如果没有，请同学们说说原因。

生1：我觉得没有繁琐的感觉。我在读的时候，感觉作者的情感在一步步的加深，时刻感觉到他已经是个要死的人了。让我深刻的体会到他当时的境遇是十分的危难。

师：这是从表达内容的角度来谈的，有没有同学从感情的角度来谈谈？

生2：尽管他经历种种危难，但是他希望自己能回来为国效力，而不愿意无缘无故的送死。

生3：她每一句表达的都不一样。表达的“死”的时候，不断变化，因此就不显得繁琐了。

师：嗯，他语言表达是多变的，不显得繁琐。比如“屡当死”“几自刭死”“彷徨死”“无不死”“殆例送死”，这些每一句话的句式都不一样。除此之外，有些动词的使用，也不一样。比如说开头一句话，连骂人的话，也不一样，一个是用“诋”一个是用“骂”。表达他行踪的，也用了很多动词，特别好，比如说“如”“趋”“到”等词，也不重复。总之，是语言多变，特别是动词的使用。

师：当我们在读这十八个死的时候，在脑海里会重现一种怎样的人物形象？请你用简要的语言来描绘一下。

生1：我觉得在我脑海里呈现的是一个胸怀大志、为国为民的烈士形象。（众生笑）

师：烈士？！应该用壮士吧！

生2：我仿佛看到他眼中包含着许多复杂的情感。

师：非常好！能够去想象一个人的眼神，非常复杂，有悲，有很深的渴望。

生3：在在我眼中我看到一个坚定的、不屈不挠的形象。

生4：我看到一个衣衫褴褛的形象。

师：他经历了这样一种遭遇，心力憔悴到了极点，但是依然是扑到了再爬起来的不屈不挠的英雄。文天祥的这种精神也在召唤着我们面对困难的时候，我们该如何去面对。

师：这一段文字非常经典，值得我们大家学习。排比式的叙述，抒情味极浓，使感情回旋上升，为下文的抒情议论做铺垫。我们要学会在作文训练中运用这种叙述的方式。下面我们再把这段朗读一遍。

（学生齐读第5段）

【如果在上面我建议的问题之上，再补充一个问题：“通过你的朗读，你仿佛看到了一个怎样的文天祥？”让学生自由回答，便是进一步对文天祥内在思想情感的把握。这个答案无需固定，也无需非得拉到“英雄”“爱国”等头衔上来，让学生自己去理解品味。当然，点一点排比式的叙述特点及作用，是必要的，最好能补充一个例子进来，加以进一步的佐证。】

师：接下来我们看课文的第7段。同学们先自由的朗读地7段，看看有没有文字的障碍，如果有的话，请举手示意。

（学生自由读）

师：同学们不懂的地方有没有。只要大意理解就可以了。

生：“向也使予委骨于草莽”中的“向”是什么意思？

师：这个“向”以前有没有学过？在《桃花源记》中有“寻向所志”，这里的“向”是什么意思？

生（齐）：过去、曾经。

师：它是一个表示时间的副词，“向”后面的“也”表示句中停顿。还有吗？

生：“所谓誓不与贼俱生”到底表达的是什么意思？是不是苟且偷生？

师：第五段话，是作者对“死”的态度，可谓视死如归；但是这段话所讨论的问题是什么呢，是“生”！“幸生也何为？”他幸运的活下来是做什么呢？大家讨论一下。

（学生思考）

师（进一步）：那几句是集中的表达他活下来的目的？

生：为了孝、为了忠。

师：文中的哪一句话是表达他是为了孝，为了忠的。

生：“所求乎为臣……而死有余责”

师：作者在文本里面，更倾向于什么，哪一句话，大家一起来读。

生：“赖天之灵……亦义也。”

师：好，这就是作者表达的作者表达自己所要活下来的意义！为什么而活？

生：为兴复高祖之业，或者为了兴复宋室

师：所以作者想要表达自己的生死态度的时候，尽管死无所惧，但是就作者而言，他更愿意选择生，因为生更能够实现自己的大志。所以，再让我们理解“使来者读之，悲予志焉”中的“志”是什么啊？是爱国情怀、视死如归、兴复大业（板书）

（下课铃响，多媒体出示文信国公祠中的两幅对联）

师：最后，请同学们记一下两幅对联——文信国公祠联。好，下课！

【这一环节能抓住“生”这个点，与第五段“死”进行对比，是一大亮点，可见教师对文本整体把握比较准确。但是仔细分析一下，就知道第7段是很难理解的一段，曾经选入人教版的时候，都是删掉的。现在苏教版尊重原文，加上了。既然加上了，就应该好好探讨一下本段的思路和表达的思想。这一段其实是对“生”和“死”两方面的意义的论述。文段的开始，作者设置一个疑问“我侥幸的活下来了，但我侥幸的活下来是为了什么呢？”其实，这也可能是许多人的疑问“你有那么强的求生欲望，到底为了什么呢？是不是贪生怕死啊？为什么不在元军面前大义凌然，英勇的死去算了，也能落个忠孝两全的美名。”接下来，作者并没有承接着“生”来说，而是解说自己如果当初选择英勇无畏的就义，也根本不能算作忠孝——“所求乎……母不许。”即使死了，也没有什么名节。这一段中最难理解的是“请罪于先人之墓，生无以救国难，死犹为厉鬼以击贼，义也”一句，这句话从前面“请罪”句来看似乎应与前面“请罪于君”“请罪于母”相并列，但是，从“义也”来看，似乎又与后面的“亦义也”对举。让人难以理解。有的资料上是在“墓”字后面加句号。与后面断开，这样就显得好理解一些：“‘将请罪于君，君不许；请罪于母，母不许’那么，只能去先王的墓前请罪了”。这样就是承接着第二句的句意来的了；也就是即使死了无处请罪的意思。那么后面的“生无以救国……亦义也。”句是说自己请罪于先人之墓前，如果救国不成，死了也要变厉鬼杀敌；如果能得先帝的保佑，重整武装，定于敌人势不两立，血战到底，这两种无论哪一种结果都是自己为了践行“义”！】