记得自己曾在微信上看到过一句话：“相比于物质，女人更应该富养自己的灵魂，养出一股子向上的、充满底气与活力的精气神。”那么，我们该怎样富养自己的灵魂呢、怎样才会拥有向上的、充满底气与活力的精气神呢？我以为：唯有阅读可以为之。
我觉得我很幸运，因为我是一名教师，可以接触到很多很多的书，可以带领一群小书虫徜徉书海、荡涤心灵，可以拥有许多热爱读书的同僚。感谢学校在寒假中送给我两本书作为新年礼物，更感谢学校给了我这样一个与大家分享自己阅读感受的机会。
“读书百遍，其义自见”，虽然我没有读到百遍，但是在接到任务后，我在家将《静悄悄的革命》这本书的第一章又认真研读了几遍之后，一个个具有颠覆意义的思想精髓给我留下了深刻的印象，让我觉得对于一位教师来说，阅读、学习是多么的重要，它对于我们的职业生涯有着不可估量的指导性作用。社会在发展，时代在进步，我们手中的旧船票早已该摈弃，因为它早已不能让我们从容登上教育的客船。下面就我在阅读《静悄悄的革命》第一章时，深有感触，觉得值得大家警醒的、直面教学实际的几个话题与大家分享。
一、“主体性”神话——活动、合作、反思的学习方式
教学中的现状：课堂教学中，重视学生的“需要、愿望、态度”，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题，这种“自我学习”、“自我实现”或“自我决定”太过于理想化。学生不断地应答“是的”、“是的”，高高地举手，表面上看上去非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。
分析：教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。这种教学活动中只强调了“学生”这一要素，将学生的“主体性”绝对化，是一种麻烦棘手的“主体性”神话。因为它将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话。
学生真正的自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。这种有意义的学习只有在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的。学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。教学必须还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。
二、主体性假象——用心地相互倾听的教室
教学中的现状：要求学生从一开始就要明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场，清楚地说出自己的思想和情感。“声音再大一点！”“再清楚一点！”都是教室里使用频率最高的词汇。教师不理解对那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，并且那些学生都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇到一边，被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而“善意”地撇到一边。
分析：这是一种主体性假象教学，这个过程中，学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，只把自己的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分，不赞成也不反对的意见排除在外了，然而教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能够建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。确定的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为，不确定的言语能深入其他学生的心中，能有实实在在的说服力。但是，教师在教学中，比起不确定的回答来，还是更要求清楚明确；比起小的声音来，更要求声音洪亮；比起模糊的表现来，更要求明晰的描述。活泼热闹的、一个接一个的教学活动就是好的教学的“主体性”神话，牢牢地捆住了教师的头脑和身体。
教学中的现状：在欧美的小学里，学生从小声的不甚清楚的发言开始起步，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。而日本和中国的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语。
分析：造成这一现象有若干原因，其中追求虚假主体性的教学中的形式主义就是一个很大的问题。如果在幼儿园、小学时代过分强加以虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由生长。那么学生到了初中、高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了，幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。
在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。教师应该从要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流时不可能发生。
三、缺少人情味的教室——“被动的能动性——应对”
教学中的现状：缺少人情味，由硬邦邦、干巴巴的关系构成的教室，比如那些吵吵闹闹、发出怪声的教室；那些仅仅是白热化的发言竞争，学生表面活跃地不断地叫着“是的”“是的”，高高举手的教室；那些空气沉闷、学生的身体坐得笔直笔直的教室；等等。
分析：“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教师里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。在这里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。
教学中的现状：大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。
分析：“润泽的教室”是“主体性”神话的对立面，它是以“被动性”为基础的，在这里的活动是以可称作“被动的能动性”的“应对”为基础而开展起来的。交流并不是突然发出信息然后得到应答，而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。在教室的交流中，倾听远比发言更加重要，然而，其实，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来以后，课堂的言语表现才会变得丰富起来。
“被动的能动性”正是教和学的形态，教和学都是以“应对”的应答性活动为中心来组织的。对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性——应对”，对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性——应对”，对其他学生的言语的“被动的能动性——应对”，对自己自身的感情、印象或思考中的由于的“被动的能动性——应对”，都在学习中有决定性的重要意义。因为，在这个过程中，会在我们心中唤起一些东西，让这种被唤起的东西结晶为自己的语言，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。而动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，在学习中需要十分谦虚和密切的关注。
教学中的现状：不少教师对学生身体所传达的信息漫不经心，麻木不仁。当学生不听讲是，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿势”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。
分析：这是因为，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有与每个学生的思考或情感相互呼应、相互应答。“被动的能动性——应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。教师在课堂上应以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声和无声的语言。
在学习能够丰富地展开的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。教师边与每个学生谈话，边侧耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振，能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。
今天有幸与大家分享了《静悄悄的革命》这本书的第一章的几个关键词：“主体性”神话、主体性假象、“用心倾听的教室”、润泽的教室、“被动的能动性——应对”，希望能对大家的实际教学带来些许的思考和帮助。
