在传统儒家的价值观体系中，自古即有“三不朽”之说（《左传·襄公二十四年》载：“太上有立德，其次有立功，其次有立言：虽久不废，此之谓不朽。”），三者之中又视“立德”为“太上”之功。这种“立德”为“上”的主流价值取向深刻地影响了古代诸多有识之士的教育观念，一致将“立德树人”确立为“黄金”教育理念，并身体力行，孜孜以求。
尽管传统儒家所要立的“德”是契合儒家义理的封建伦理道德，具有封建伦理道德至上的倾向；其志在树的“人”是能自觉遵守封建伦理道德的“内圣外王”的“道德人”，而非身心健康、审美、生活能力、思想品德、文化知识等各方面“全面发展的人”，具有极大的内容片面性、阶级局限性和时代局限性。但不可否认的是，以儒家教育为代表的传统教育将“德”视为“做人”的核心要素，视“做人”“成人”之内在价值为教育根本目标这一“立德树人”教育理念本身以及强调明道、传道、行道相贯通的“树人”“成人”德育原则是难能可贵的，需要我们以今天的眼光，对其进行批判性的继承和创造性的转化，并赋予其更丰富的内涵，令其光热重发，亮色再显，这对于医治当前教育领域的工具理性主义盛行、物质利益至上、智力技能教育霸权、素质教育片面化、德育空泛化边缘化的弊端仍具有一定的借鉴价值。
尽管“育人为本，德育为先”的教育理念已提倡了许多年，然而令人遗憾的现实是：许多学校在高考与中考“指挥棒”的“专制”下，仍然迫于或乐于片面地、功利地强调智力技能教育，追求升学率；部分家长一味驱使孩子成“龙”、成“风”、成“才”以光耀门楣，赢得名利，而忽视孩子立德、做“人”、成“人”之目标价值；受社会大环境与学校、家庭小气候的影响，部分学生读书受教也仅以考高分、上名校、求技能、奔“钱”程为能事，将读书受教这块自带光芒且色彩斑斓的“魔砖”愚昧庸俗可悲地当成了获取名利之“果”的“垫脚石”，最终成为毫无精神追求的分高技棒而无德无行的“物质人”，甚至“垃圾人”。
当前，无论是社会还是家长，甚至于学校，对于儿童、青少年德育教育重要性的强调只是停留在口头上，口号中。就拿中小学来说，受诸多因素影响，学校教育一定程度上还停留在“应试教育阶段”，存在“重智育轻德育”、“重教书轻育人”等偏失，没有很好地贯彻落实“育人为本，德育为先”的教育原则，将教育功利性地理解为社会发展经济的工具和学生日后求职谋生的手段，忽视其育人、成人之内在价值，不利于儿童、青少年学生的心智成长、道德品质的养成和全面发展。
学校教育一定程度上的功利化、工具化、去道德化倾向，使得与功利实用关系更紧密的智育取得实际的尊位，德育、特别是关乎儿童、青少年早期道德成长的中小学德育被形式化、边缘化，其应然的优先性丧失，党和国家倡导的素质教育、育人为本、德育为先的教育理念没能落到实处，“德育为先”成了空中飘荡的口号，“育人为本”成了功利应试主旋律中虽动听却并不真实、和谐的“假音”。儿童、青少年学生的早期德育因此受到极大影响，造成的直接危害就是儿童、青少年学生的性格缺陷、道德意识淡薄，道德品质低下。近些年大学校园案件多发，尽管发生在大学校园和大学生身上，尽管大学德育难辞其咎，但我们的中小学德育失位、无力更值得国人反思、追究，毕竟“冰冻三尺非一日之寒”。
“教育现代化”与“素质教育”的口号已经喊了许多年，方针也指导了许多年，然而由于整个教育相对于经济的奴仆地位，使得这一教育理念被片面歪曲地理解、实践了许多年。“教育现代化”本应该是人的现代化，“素质教育”本应该是以人的综合素质与内在价值教育为重。然而在“应试教育”这堵严严实实的高墙面前，真正的“素质教育”这股“新风”几乎没有吹进中小学校园；在“教育异化为工具与手段”的乌云下面，“育人为本，德育为先”的教育“阳光”几乎没有照进教室”，这一现状着实令人焦虑与沮丧。
究其原因，应该是教育行政壁垒森严，教育评价体系落后，不符合新时期“育人为本，德育为先”的先进教育理念和普遍教育规律，也与当前中小学德育的现实要求、教育伦理精神、教育根本任务相抵触，在终极目标上也与人与社会的全面自由和谐地发展与完善不符。
纷繁复杂的教育行政干预，单一粗暴的教育评价手段，浅薄短视功利的教育评价标准，致使学校的“管”（本应是服务）、教师的“教”与学生的“学”都偏离了正确的方向，走进了无光的“教育隧道”。若要走出隧道，应切实确立起“育人为本、德育为先”的理念，并建构更加合理、符合教育本质的学校、教师、学生管理和评价体系，使学校不再以追求高升学率为上，教师不再以向学生传授应试所需知识技能为第一要务，学生不再以掌握应试所需知识并考出好成绩为首要追求，将“育人为本、德育为先”的理念切实落到实处，这样可以彰显学校好的德育、学生好的道德品质与好的校风、校纪、班风、班纪、干群关系、师生关系、同学关系、教师教学效果、学生学习成绩之间的相辅相成，为学校能持续重视德育，为教师能持续追求育德、育人，为学生能持续坚持修养德性增添强劲动力。
除了教育管理部门和学校需确立起“育人为本、德育为先”的教育理念并切实落到实处，建构起更加合理、符合教育本质的学校、教师、学生管理与评价体系外；教师、包括各科教师，都应该肩负起“育人”的责任，将学生的道德品质教育渗透进课堂与课间，并遵循以下原则：
“严慈相济、爱而有教”。
我国素有爱生若子的教师美德和“严是爱，松是害”“教不严，师之惰”的教育理念，教师在爱的情感基础上教书育人，既严格要求，又循循善诱；既晓之以理，又动之以情。当前，人民教师总体上秉承了这一优良传统，但也有部分教师存在严慈失度、爱教分离的偏失。他们或者对学生在性格道德品行方面出现的问题不讲原则地姑息迁就，以“慈善先生”面目示人，毫无老师应有的威严；或者对部分学生偏宠偏爱，慈而不严，爱而不教，以“爱”的名义一味地袒护他们的品行不端；或者仅以学习成绩论优劣，对学习成绩不好的学生没有一丝爱心，对一些所谓的“问题学生”“抹黑学生”恨得咬牙切齿，将其贴上“无可救药”的道德标签，以罚代教，动辄用粗暴的言行发泄自己的不满，树立自己绝对的权威；或者标榜自己对学生“爱之深，责之切”“恨铁不成钢”，假“爱”之名而行体罚或变相体罚之实，通过高压手段培养教室中的、仅受他律约束的“顺民”。教师在德育过程中存在的严慈失度、爱教分离的偏失不利于学生的身心健康和道德品质养成。
“知行结合”。
教师应结合现实需求和时代精神，以现代社会所需要的道德之知来转换、丰富“知”的内涵，以使学生自觉加强个人道德修养和积极参加社会道德实践来拓宽“行”的渠道，造就新时期的“文明人”、“道德人”和全面发展的人。当前，学校德育表面上重视对学生进行道德知识、道德规范的灌输与普及，却轻视了教育学生将德知外化为德行，轻视对学生进行良好的性格、道德行为习惯的训练养成以及道德践履能力的培养。这种“重德知、轻德行”的德育只能培养出德育课程拿高分，道德行为习惯、道德践履能力、性格品质获低分的、德知与德行不一、片面发展的人。
“言传身教”。
教师在对学生进行道德品质教育时，还应该言传身教，并以身教为贵。重言教，即教师只注重道德知识的传授和道德规范的普及；轻身教，即教师轻视践履道德,对学生提出的道德要求和主张，自己却不愿做或做不到,表现为表里不一、言行相悖、双重人格。而没有“身教”作支撑的“言教”，只是动听却无力、空洞的道德说教，既不能感人，也不能正人，不可避免地流于道德形式主义和伪善。由此，在学生面前，教师的道德威信荡然无存，道德应有的尊严丧失殆尽。因此教师在对学生进行性格品质教育的时候，既应该重“言传”“传道”，更应该重“身教”“行道”，以自己符合道德原则规范的行为潜移默化地影响学生，以自己所养成的高尚的道德品质无声地感染学生，使学生择善而从、见贤思齐、上行下效，实现“风吹草偃”的德化效果。
