所提问题能成为问题要满足这几点:
1，有方向。
要能引发出一个思考方向，这个方向是所有能思考到的角度未及的新方向。小时候，父亲厂里的解放卡车一侧的后轱辘陷泥里了，工人们推拉拽都不行，轱辘底下垫石头还是不行。有人自语:“这车可能忒轻了”。这就是个带有方向性的问题。立刻，所有人意识到，给车加载也会给轱辘增加摩擦力，有人开始要往车厢里装石头，工头说“人上去”，一句话，人们理解了，所有人都上了车厢，哪边轱辘陷进去了，人们就站在车厢哪一边。一轰油门，车出来了。一个方向被发觉，各种相关的对应方法立刻就会出现。
2，要能把你的问题引入到悬而未决处。
3，要有问题本身的开放性特征。
2与3一并谈: 结果早已确定且准确的领域，没有问题发生。屡试皆爽才体现了开放性。我们的教材就缺这个，个个都是闭合了的准确答案，即便不设标答的地方，课标所要达到的目的，至多是“答案不要求统一”，流行术语乃所谓尊重个体理解，可是，认识同存乃是分析问题的一个阶段，不能把这个阶段当目的，认识同存，正好是处在“呈现出差异”关键点上，不同事物或不同认识的本质特征，不是靠比对不同事物或不同认识的“共性”能把握住的，差异显本质。共性之处，属于“无名者”，可以忽略。☞抓骡子和马的共性特征而攒出来的会是个什么动物？可惜，“共性观念”统治人心，差异环节直接忽略，美其名曰:体现多样性。殊不知，多样性是能统一前提下的多样性，没有对多样性的统一的欲念，多样性就是多种多样的屎坨。
4，所下的判断，即是与不是的人数比例要均衡。
你提出的问题，和对方对此问题所给出的判断☞是或不是（行或不行，好或不好，诸如此类），比例要均衡，也就是说，持判断的双方，在人数上要均衡，人数比例不均衡的判断双方，形不成问题性☞你本想促进思维的想法，在学生那里，会转化为☞我们人多，百分之九十九是对的。这种意识一发生，促进思维的环节就被伦理学上的“多数原则”理论所替代，换来的往往是思维怠惰或主观认定的结局。
5，有前提。
设定问题，一定提供前提，没有前提被隐去，而问题却很有价值的局面，不设前提，答案会有千百个，而且人人认为理由充足。设置前提，是使思维趋于理性的根本。绝非学生一思维就等于理性。
6，问题须有界限，不是无边际。
没有界限的问题是没有目的的，也就是说，思维环节不可以无限制地延伸，所秉持的原则是，谁能用更少的推理环节能达到目的判断之目的，谁的思维有价值。
不是学生不会提问，我们的教材和我们自己，缺少对提出问题这个领域的认真思考。提问，不是学出来的，“教会学生提问”，这句话就有问题。
学会提问。然而，有价值的提问，是所提问题一方引导下的产物，是问题一方的思维自己发生的，不是口号喊出来的。☞“提问的艺术是区别于可教导和可学到的东西。”
教师提出的问题，首先要是个问题，也就是说，这个问题要有问题性。提出有问题性的问题，是教师的任务。别指望学生从给出的显而易见知识里提出问题，他能提出一个是问题的问题，那他牛了。
提问能力当然是每个人的，就如同吃饭喝水，肯定是自己的。可这个能力不是摆在那的现成的完成物，所有能力都是练出来的，这个练之前的环节，就是☞教师先提出问题。绝不是等学生发现问题，由你来解答。
作为个体 没有出现“是还是不是”的局面，作为一个班级，没有出现“是和不是”的对立的局面，不会是一个具备问题性的问题。至多是线性思考的问题。
“一切提问和求知欲望都是以无知的知识为前提————这也就是说，正是确切的无知才导致某种确切的问题。”教师提出的一个问题，要让学生确切地认识到自己在哪还无知。这个“无知”，应是知道的。在这基础上，才会萌生提问的想法。☞知道哪不知道，这属于学生的。知道哪不知道而去制造不知道，这属于教师的。
来自于学生一方的提问，看它是不是一个真正的问题，就看他能不能针对这个问题继续提问。一问，一答，一坐，这种局面，八成是他对某个知识没听懂，要变一个方式再确认下。
