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阅读咂摸悦美：指向素养目标的表现性学习：任务设计与学习评价
原创 蔡春华 石修银 语文建设杂志 2025年11月13日 16:04 北京
【摘要】表现性学习是基于情境实践的学习方式，旨在促进知识的内化与建构，指向素养目标的实现。目前，教学中因过于强调知识性学习而出现不少问题。为此，教师应结合表现性学习的特点，在教学中有意识地设计相应的学习任务，以促进学生对知识的重构和迁移运用，并辅以高质量的学习评价来有效推动学习。
【关键词】表现性学习；素养目标；设计策略；学习评价
一、表现性学习的内涵与特点
表现性学习是指“侧重学生所知而所做的学习活动，体现学习的真实性、实践性与过程性，强调学以致用、活学活用、即学即用，把自己所学的知识尝试运用于实际生活情境，做到知必行、知必做”。［1］这体现了知识在学科实践中的价值。崔允漷提出，学科实践是学科育人方式变革的新方向，学科实践强调真实情境下问题的解决，全方位指向素养目标。学科实践作为学习方式变革的突破口，为核心素养时代回答学科如何育人提供了新的范式。［2］与传统的知识性学习不同，表现性学习中，学科知识不再是占有，而是解决问题、培养能力的工具，二者之间的区别可见表1。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［3］表现性学习指向核心素养目标的实现，它有三个突出特点：一是实践性，即在真实的情境中落实语言运用的价值；二是生成性，即在实践活动中实现知识的积累、建构与思想的生成；三是创造性，即运用多种思维方式在解决真实问题的情境中形成创新能力。
二、表现性学习意识缺失，导致三种学习偏向
当前语文教学中，教师普遍缺乏引导表现性学习的意识，致使学生在学习过程中呈现出以下三种偏向。
一是学习静态化，无法实现真正的学习。真正的学习主要体现为美国哲学家和精神分析心理学家弗洛姆所说的“存在式阅读”：学生领悟这一思想并主动地、创造性地作出反应，他们学到的知识促进了自己的思考，于是他们脑子里就出现新问题、新思想和新观点。［4］教学中如果缺失表现性学习的引导，教师仅停留于传授知识，使学生局限于理解课文内容、把握作品主题，那么这种学习便只能表现为认知层面的符号识别与信息接收，而未能将知识与学生自身的生活经验、写作情境相结合，无法实现知识的迁移、应用，也无法促进学生思想的建构与语言能力的发展。这种静态、僵化的学习形态无法让学生将学到的知识生成、内化为个人的思考。
二是知识占有化倾向削弱了学生学习的热情。学习动力的维持，关键在于知识能否满足个体生存与发展的社会性需求。正如英国教育哲学家赫斯特所言：“只有把知识看作是必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美好生活时，才能真正被人接受。”［5］若学习仅止于知识的占有，学生便难以体会到知识对自身发展的实际价值，学习的热情自然难以持久。
三是教学目标的功利化，这会导致核心素养培育被边缘化。以应试为导向、以理解课文为目标的教学，忽视了表现性学习的引导，学生缺乏在真实情境中运用语言的实践，无法实现语文核心素养的发展。这源于封闭、功利的教育理念，这种理念早就受到批评。陶孟和曾指出：“教育不是传布偏见，不是灌输成说，乃是解放幼年的心灵，发展他自己的判断力。换言之，教育不是给人见解，乃是帮助人得到见解。”［6］数字时代，阅读方式因技术与传播形态的多样化而发生深刻变革，AI已可承担记忆、检索与信息重组等功能，教育更应转向真实情境中的实践能力培养，注重发展学生的判断力、应用能力和创造力，这也正是表现性学习所倡导的方向。
三、表现性学习的任务设计原则与方法
1.表现性学习的任务设计原则
在统编语文教材人文主题与语文要素双线组元的框架下，表现性学习应基于明确的学习目标，匹配与之相适应的学习任务。学生在完成任务的过程中，要灵活迁移和运用学科知识，从而实现学科素养的有效提升。结合有关学者的研究，可以将开展表现性学习分为五个步骤：获取有关信息，解释所获取信息的意义（释义），生成新信息的外化模型（表现的内容），以适当的方式表现生成的内容，评价表现的结果（包括反思表现的得失）。［7］
基于上述步骤，结合语文学科特点，我们认为表现性学习的任务设计应遵循以下三项原则。
一是课程性原则。统编语文教材中的“单元提示”是教材编者课程理念的集中体现。表现性学习任务的设计应在单元教学目标的整体视域下展开，注重对相关信息的获取与意义阐释，避免仅凭个人兴趣随意确定任务内容。
二是适切性原则。教师在生成新信息的外化模型与选择表现方式时，应紧密结合学情，既要激发学生兴趣，也要符合其认知水平与表达能力，确保在教师的有效引导下，真正实现表现性学习的发生。
三是可评性原则。若语文学习活动缺乏可评估的机制，则师生双方易流于形式。因此，应在教学设计与实施中始终保持任务目标、学习活动与效果评估三个要素之间的内在一致性，使其形成一个有机整体，共同指导任务方案的制定与实施。教学实践表明，区分表现性学习任务的能力层级并探索相应的引导策略，可使学习活动路径清晰、目标明确。
2.表现性学习的任务设计方法
表现性学习的任务设计，可依据学生对知识的运用程度与创造水平，划分为基本级、发展级和创新级三个层级。每一层级对应不同的教学目标，其任务设计方法与引导策略应有所差异。
（1）基本级：在知识运用中促进理解
读懂是理解课文的第一步，但只有将所学知识置于真实情境中加以运用，才能实现深层次的理解。基本级任务旨在引导学生初步运用知识，其设计可分为以下两类。
第一类是词语、句子引用式任务。此类任务要求学生将课文中的词语、句子恰当地运用于自己的语言表达中，这是知识运用的基础形式。例如，传统理解性教学可能设计为：读诗句“暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州”，说说诗句的意思，再想想表达了诗人怎样的情感。而表现性学习则设计为：写一段话表达你对生活、人生的观点，要用上“暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州”两句诗。学生会写出这样的内容：在物欲横流的社会里，若不能坚守初心，便容易陷入“暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州”的迷失状态。通过这样的任务，学生不仅理解了诗句的意思与其表达的情感，还能在具体语境中灵活运用，增强表达的感染力。教师也可以结合具体情境设计任务。例如，学习四年级下册《古诗词三首》〔《四时田园杂兴（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》〕后，可布置任务：你的同学即将转学，请选用本课中的诗句为你赠送的文创产品命名，并说明理由。学生需要理解诗意，选取如“日长篱落无人过，惟有蜻蜓蛱蝶飞”“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”等诗句进行命名，既锻炼了语言运用能力，也融入了情感。
第二类是观点运用式任务。此类任务引导学生运用从课文中获得的观点，在真实情境中表达自己的思考。比如，学习《古人谈读书》后，可设计任务：某位同学学习浮躁、不虚心，请结合三则材料中的相关语句劝导他，要求条理清晰，并体现句子之间的逻辑关联。该任务要求学生在劝诫过程中，灵活运用所学，组织语言并形成有说服力的表达，从而在实践运用中深化对文本的理解，实现知识的内化与转化。
（2）发展级：在知识迁移中丰富知识
“在基本理解新知识并形成问题解决能力的基础上，进一步把握新知识与问题情境的相似条件，理解和把握新知识的变化属性，进行变式学习，形成具有普遍适应性的稳定的问题解决策略。”［8］变式学习的主要表现就是基于知识理解的迁移式学习。迁移有多种形式，主要的是情境迁移和创造性迁移。
情境迁移是指通过联想或由此及彼的方式，将知识运用于新的情境。王国维曾以三句话概括成大事者必经的三种境界：“‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。’此第一境也。‘衣带渐宽终不悔。为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。’此第三境也。”［9］这是将词句意境迁移至人生境界的经典范例，体现出思维的跃迁与语言的表现力。教师可借鉴此类方式设计任务，引导学生将从课文中学到的知识迁移至新的言语情境，拓展其意义边界。比如，学习五年级上册《古诗词三首》（《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》）后，可以设计任务：请结合“明月松间照，清泉石上流”“山一程，水一程，身向榆关那畔行”等内容，联想其在学习、生活或人生中的映射。学生可能由此生发出如下感悟：“我想到自己的人生路，奋斗之路是漫长的，目标坚定，就能不断前行。”“我想到现在的学习，脚踏实地，步步前行，就能实现心中的目标。”“未来生活，不能没有目标与理想，有了目标的牵引，就有突破重重困境的张力。”学生的真实感悟深化了对课文内涵的理解，更丰富了自己的思想，体现了知识在迁移中的成长。
创造性迁移，强调对原句进行创造性转化，以适应新的表达需要。学完课文后，教师可引导学生基于自身理解，对经典句子进行改写并运用于新语境。比如，有学生写道：要呵护我们的青山绿水，呵护我们的云雀白鹤，因为到了“千山鸟飞绝”的时候，也就离“万径人踪灭”不远了。此处诗句运用虽偏离了诗句原意，却在环保主题下产生新的意义。比如，学习六年级上册《书湖阴先生壁》，为引导学生体会诗中的美感与意境，教师可设计任务：请结合个人生活体验，选用并改写诗中句子，融入自己的话语，表达独特感受。有学生写道：茅檐“长扫”方可“净无苔”，“花木成畦”源自“手自栽”。不靠天不靠人，只有靠自己的长久努力，才能创造美好的生活。这类任务不仅锻炼了学生的语言运用能力，还在创造性表达中实现了知识的丰富、思维的发展。
（3）创新级：在知识重构中推动知识创新
教育的核心价值不仅在于知识的传递，更在于通过知识学习促进学生生命的成长。就表现性学习的任务设计能力层级而言，基本级是侧重知识的基础运用，发展级强调知识的迁移与丰富，创新级则旨在引导学生对知识进行重构与创新，形成属于自身的认知体系。李帆等人认为，学习当关注生长性素养的重构，指出“生长性素养重构，是学习者能够根据在学习、生活与工作中面临的新问题，调用和重组已有素养形成新的解决问题的方案的过程。生长性素养，是运用已有知识和技能在新情境中生成新知识和新技能的素养”。［10］
知识重构首先体现为对已有观点的筛选与整合。比如，学习《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》后，教师可设计任务：鲁迅在你心目中是一个怎样的人？如果让你向低年级学生介绍他，你会如何介绍呢？请提炼出鲁迅的两三个特点，然后从文章中找到依据。这一任务契合表现性学习理念，意在引导学生对信息进行筛选、整合与重构，在表达中实现个人思想的生成，促进生长性素养的发展。
知识重构更深层次的目标是经过思辨后的知识重组。义教新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群中指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”［11］表现性学习应注重培养学生的质疑意识与思辨能力，引导其在批判中重构知识。例如，学习五年级上册《古人谈读书》中的“朱熹谈读书”，教师可以设计如下任务：在当下的学习环境中，是否仍应强调“心到最急”？心到，就是心要在此，然而“在此”就能读好书了吗？你对朱熹提出的“读书三到”有没有不同看法？有学生回答第二个问题：“心到”只是“心在此焉”，但如果没有自己的思考判断，读书只会复制他人的观点，不能成为有思想的人。一个学生对“读书三到”进行质疑：只有心到、眼到、口到还不够，因为纸上得来终觉浅。只有在实践中运用，才能真正理解知识。通过这样的质疑与思辨，学生逐步建构起具有现代意义的读书观，在思想重构中展现创新品质。
四、以高品质评价有效推动表现性学习
没有评价，就难以检验学习效果，无效的学习行为亦无法得到有效约束。表现性学习具有开放性的特点，更需要依托评价发挥引导与规范的作用。高品质的评价不仅能够评价学习成效，更能促进表现性学习的优化。基于此，高品质的评价应当具备以下两种品质。
一是逻辑品质。在表现性学习中，逻辑品质首先体现为言之有据，“据”是文本依据。由于表现性学习具有开放性、自主性的特点，部分学生在完成任务时容易出现缺乏理据、思路混乱等问题，影响表达的缜密性与层次性。因此，教师应在设计任务时关注逻辑品质，并在学生学习过程中及时指出逻辑偏差，引导学生进行修正。
二是思维品质。在完成任务时，学生所呈现的不同答案反映出其思维品质的差异。因此，评价要有区分度与导向性，以促进学生之间的思维借鉴与共同提升。比如，召开班级读书会，学生分享阅读辛弃疾《清平乐·村居》的感悟，有四位同学表达感悟：被看见是一种美好，不被看见也依然可以找到美好的空间；回归自然，享受天伦之乐的美好；理想破灭，回归自然，折射出对现实的无奈与不满；父母的幸福感源自田园安宁，更源自自己孩童的顽皮天真，感受天伦之乐的美好。教师要对四种感悟所体现的逻辑品质、思维含量、思想的质量等作出恰切的评价，而非简单肯定或不予置评。这四种感悟中，第二种体现的感悟层次最浅，也是相对老套的观点。第三种是对隐藏在快乐表象下的真实意图的分析，这种深入思考体现的正是高质量的思维品质。第四种观点独特，从诗人的快乐延伸至父母的幸福感，思考视角的独特体现的是思维品质的独特。教师还可进一步指出：第一种感悟是对人生面临逆境时的深入思考，思维具有宽度与深度；第一和第四种感悟的思考视角具备高阶思维品质的特点与独特性，这些都是表现性学习的目标。这样的评价能够让学生发现自身的优点或不足，从而实现有效学习。
观诸教学实践，可以确定评价的基本支架：
1.迁移、运用或建构是否基于课文语言？
2.观点或表述是否曲解课文原意？
3.逻辑是否自洽？
4.言语表达是否有新意？
5.言语或思想是否体现创造性？
教师可结合具体教学任务与学生实际，灵活运用或补充相应的支架，有效引导和规范学生的表现性学习，以提升教与学的整体质量。
参考文献：
［1］［7］肖龙海，管颐.新课堂：表现性学习与评估一体化［J］.课程·教材·教法，2017（3）.
［2］崔允漷.学科实践：学科育人方式变革的新方向［J］.人民教育，2022（9）.
［3］［11］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4，29.
［4］艾里希·弗洛姆.占有还是存在［M］.程雪芳，译.上海：上海译文出版社，2021：34.
［5］［8］郭元祥.深度教学——促进学生素养发育的教学变革［M］.福州：福建教育出版社，2021：105，250.
［6］李杏保，方有林，徐林祥，主编.国文国语教育论典（上册）［M］.北京：语文出版社，2014：345.
［9］施议对，译注.人间词话译注［M］.长沙：岳麓书社，2003：47.
［10］李帆，张伟，杨斌.生态型学习质量：核心素养的课堂生成逻辑与实践路径［J］.课程·教材·教法，2020（10）.
（蔡春华，石修银：福建教育学院）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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