从教学活动的现实存在形态来看，沟通实践是教学活动存在的根本特征。没有人际沟通的实践，教学就不可能存在。因此，从沟通理论阐释“教学”的本质，并探讨教学规范转型的意义与课题，不仅有助于我们重新认识课堂世界，也有助于一线教师的课堂转型和创新。

一、教学：“沟通”与“合作”的活动

教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情境和沟通关系。教与学是一对关系概念，表现为特定客观条件下教育者与受教者的行为关系，表现为教育者与受教者所形成的各种关系中的社会互动关系，亦即两者各自的主体关系。因此，教学活动中的教与学是教育者与受教者在社会交往中形成的一种特有的社会现象，是一种沟通与合作的现象。

在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的。教育者与受教者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。

教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。在教学中，教育者与受教者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成人与成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的契机。

二、 对话与文本：“教材”与“教学”概念的重构

希尔斯（E. D. Hirsch）从“文化素养”的观点引出的“核心知识” 与“核心知识课程”值得我们借鉴。波依尔指出，基础学校在考虑学科设置之前必须就“核心知识”作出界定。所谓“核心知识”系指所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。波依尔认为，基础学校应当围绕这些核心知识设计学科或领域，渐次复杂地螺旋式地展开，形成一贯统整的课程。在这种教育学的加工中，其实蕴含了“文化内容”、“教育内容”、“教材（教科书）”三个不同层次的概念。

如何使用教材 （教科书），是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。

“教教科书”是传统的“教书匠”的特征，“用教科书教” 才是现代教师应有的姿态。 “教材”不是单纯的“知识点” 的代名词。教材作为一定学科（或领域）的载体具有两种基本特质：其一是“典型性”：学生通过教材习得学科内容，教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体。其二是“具体性”：教材是学生旨在习得一定学科内容而直接分析、操作、综合的对象，教材必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。

三、教学规范的转型

上面的考察事实上触及两个方面的课题：一是传统教学沟通的弊端问题，二是教学沟通的革新问题。

教学是一种沟通现象。教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教者的关系是交互主体性的伙伴关系。

克林伯格的教学论“三段论”：

1．教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理。

2．学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位，这就是学生的自主性原理。

3．教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握，而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的，这就是教学理论的基本性质。

新课程改革向每一个教师提出了教学规范转型的挑战。课程设计要摆脱传统的3R（读、写、算），超越现代的“泰勒模式”，代之以失衡、关联、情境化的课程结构。教学计划应是多元的、变通的，具有生产性的，以此拓展学生的视野。失衡、再平衡是教学设计中的必要成分。新型的教学规范应该具备多尔所指出的“4性",即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”。这里的“丰富性”是指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诊释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化；“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诊释的能力；“相关性”是指课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联；“严谨性”则是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。