本章重点关注“引出学习证据的重要性和方法”

评价就是一个做出推论的过程，我们让学生做事、观察他们所做，然后给予我们确定的证据，来得出结论。将教师的教学决策当作一个评价过程来思考，可以让我们更多地关注那些支撑我们所想要得出的结论的证据的适当性。

如果教师要利用高质量提问让自己的教学决策更有力量，就需要找出拓宽教学决策证据基础的方法。

用问题搞清楚学生所知，发现学生概念的来源，需要教师设计/使用好的问题

我们必须承认，学生所学的不一定是他们所想要的，因为教学时不可预测的。因此，教师在假定学生已经理解某些东西之前，需要先探究学生的思维。这很重要，但是想要提出一些问题，以获得关于学生思考这种强有力的洞见，远不是那么简单。

能够给予我们关于学生学习的洞见的问题并不容易编制出来，而且通常看起来不像传统的考试题。

教师能在学生尚在课堂之中且还有事件做出补救之时搞清他们的理解状况，还是只有在看了学生的笔记本之后才能发现他们的问题？

作者也提到，能够帮助教师观察学生思考的窗口的问题很难生成，教师之间的合作有助于建立一个好的问题库。

我们的一种偏见：学生们学了多少似乎更多地取决于教师说了多少，而不是他们说了什么——教师话语的数量，而不是质量。

实际上，教师提出的问题中只有涉及要求学生分析、推断或概括的问题才是真正能够带来新学习的问题。解决好这个问题似乎是提高学生学习水平的一个显而易见的方法。

作者认为，

在课堂上提问有两个好理由：一是引发学生的思考，二是为教师提供下一步该做什么的信息。但需要注意的是，即便是封闭性的问题，也有可能引发学生思考。

教师能够确保学生的参与，并且能够根据学生的需求调整自己的反映，这两条原则——参与和应答——是有效形成性评价的核心。

在开始讨论有助于引出学生学习证据的方法之前，先看看提高学生参与度的方法。

如何提高课堂上学生的参与度？

高参与度的课堂环境对学生的学习成绩似乎有显著影响。当教师允许学生选择是否参与时，实际上就是在使学生之间的成绩差距变得更大，因为参与的人变得越来越聪明，而避免参与者就放弃了提高自己能力的机会。因此，教师可以使用一些策略鼓励学生带着持续的热情参与。

最常见的做法是随机选择学生，实施“不举手规则”——除提问之外不许举手。

方法1：提出-暂停-抓取-转接

方法2：交互性白板中的随机抽取功能

方法3：冰棒棍

随机选择学生是对课堂契约——关于课堂运作以及教师和学生角色的规范与期望体系的一个根本性的改变。

需要注意的是，使用“不举手规则”策略并不是为了让学生难堪，相反，它旨在确保所有学生认识到参与与否不是可选的。在教师选择学生回答问题之前，最好能让学生有几分钟的时间来思考问题的答案，并与同桌讨论，他们就不太可能张口结舌。

还有几个使用“不举手规则”的技巧和注意事项

（1）当学生被随机选到时，他们不会被要求说出他们自己的想法，而是被要求报告他们的讨论伙伴说了什么。

（2）随机叫两个学生来回答问题，然后借助于询问全班同学谁还有不同的想法可以贡献来寻求第三个答案。

课堂参与是不可选的，即使学生拒绝回答问题，教师也要寻求保持学生参与的方法。

另外，在提高学生课堂参与度方面，我们还需要考虑几个关键的问题

在评价学生的回答之前，给学生多少时间来作答？

如果问题只涉及对事实的简单回忆，给学生时间去思考和拓展答案是不可能有多大帮助的。

在典型的课堂回答环节，增加等待时间可能是个好建议，但更为关键的是，学生在这个等待时间里做什么。长时间的静默时间显然令人难以忍受，但是如果教师在班级中提出一个问题，却没有得到回应。建议是，不要提供答案，而是让学生与同伴讨论这个问题（思考-结对-分享）。

教师要学会进行评价性与解释性倾听

许多教师在倾听学生回答时更关注答案的正确性，而不是关注自己对学生理解的了解。

如果教师能够意识到，学生们的回答经常会向自己提供关于如何教得更好的信息——因此，从中可以获得如何调整教学以更好地满足学生需求的信息——他们就会解释性倾听。这些教师想从学生的回答中了解的不是“他们学会了吗”，而是“通过认真倾听学生们说的话，我能对他们的思考有什么样的了解”

如何使用“问题壳”来构建问题？

有许多通用的结构可以帮助我们以更好地揭示学生思维的方式为目的来构建问题。

一个通用结构是：“为什么      （或不）是关于      一个例子？”，比如问题“镁是金属吗？”可以重构为“为什么镁是金属？”这一问题。

热座提问

 如果我们要做出反映所有学生学习需求的决策，那么我们就需要拓宽证据的基础，这就是为什么评价是形成性评价的核心原因。

全学生应答系统

最好同时收集每一个学生的信息的原因。

自我报告是靠不住的，只要确保教师问的问题是关于认知的，而不是关于情感的，换句话说，教师所提的问题是关于思考的问题而不是关于感受的问题，就能够将无用的自我报告变成一个非常有用的工具。有时候，仅仅提问方式上的一个小变化就带来了学生无法隐身的局面。

如果我们想创造一个学生乐于犯错的课堂环境，那么我们最不应该做的就是记录下他们的每一个错误。因此，作者比较提倡那种不经常记录学生反映，而提倡教师用以决定下一步做什么的系统。

ABCD卡

使用有多个正确答案的题有助于教师整合题目来支持差异化教学，教师可以在题中放一些所有学生都能正确辨认的答案，以及一些只有最有能力的学生才能正确识别的答案。这样一种差异化也能使成绩好的学生得到挑战，从而能投入其中。

出口通行证

证据的质量——以及由此而来的教学调整的质量——取决于所提问题的质量。

讨论性问题和诊断性问题

讨论性问题：问题能导致课堂上富有成效的讨论，但除非教师打算进行讨论，否则提这个问题就没有意义。

诊断性问题：其关键特征的基础是教学中的基础不对称，即一般来说，在学生知道时假定他们不知道，要比他们不知道时假定他们知道要好。因此，一个问题成为一个诊断性问题的关键是，学生不太可能因为错误的理由而得到正确的答案。

两类问题的关键在于，讨论性问题中，教师无法根据学生所选的答案深入了解学生思考的质量；诊断性教师需要听到选择的理由，这意味着他要听取课堂中每一个学生的想法。

教师可以使用多种使用诊断性问题，他们可以用它作为“测距”问题，用在开始教学之前确定关于某个主题学生已经知道的知识。

教师的每一堂课至少要在教学过程中设计一个“连接点”。转折点是一个点，教师在这个点上用一个诊断性问题来检查学生是否为下一步的学习做好了准备。教学过程如何开展取决于学生所展现出来的理解水平，所以教学的防线就在这一个点上转折。

再回到刚开始提到的，在课堂上提问的两个好处：一是引发思考，二是向教师提供有助于教学决策的信息。一个问题是否满足了第一个理由相对比较容易判断。第二个，问题要能够支持教学决策，必须符合的一个要求是，那些能够正确理解我们期望他们知道、理解和能做的事的学生，应该能够给出那些不理解我们期望的学生所能给出的答案不同的答案。

在设计诊断性问题时，一定要牢记，是错误的答案应该是“可解释的”。也就是说，如果学生选择了一个特定的错误答案，教师应该知道（或者至少有一个很好的猜测）他们为什么这样做。

这里，作者还提出一个颠覆我以往认知的观点，“尽管有人认为教育评价中不应该有选择题的位置，但我们有很好的理由以选择题形式来呈现转折点问题。选择题经常受到批评，因为他们只能评价诸如事实性知识或标准算法的应用之类的低层次技能，但如果精心设计，他们（选择题）也可以处理高层次技能。因为在考试中使用多项选择题的另一个问题是，学生没有机会与出题人或评分机器探讨题目的含义。”

替代性问题

提问可能不是产生好课堂讨论的最佳方式。

我们可以使用一个论断（用陈述句）引发讨论，例如“所有的正方形都是矩形吗？”如果换成“所有的正方形都是矩形”，可能引发的讨论会更加深入。