今天我们来谈一谈空间。不谈大空间，就谈幼儿园这个小空间——其实它不小。
一、空间是什么？
空间到底是什么？这个问题，对我们每个人来说似乎都很简单。但是当你真正要去解释它的时候，似乎就无法说清楚了。
空间与时间相对。空间和时间一样，当我们认真思考它的时候，原本以为自己很清楚的空间，突然却变得模糊起来。
奥古斯丁曾经对时间表示困惑地说：“没有人问我时间是什么，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了！”我们对空间理解同样如此。
在中西方，空间都曾一度被理解为一种“虚空”、“容器”。
在我国古代，空间是“空”和“间”组成的复合词，许慎《说文解字》言：“空，竅也。从穴工聲；间，隙也，从門从月。”
老子在《道德经》十一章“三十辐共一毂，当其无，有车之用也。埏埴以为器，当其无，有器之用也。凿户牖以为室，当其无，有室之用也。故有之以为利，无之以为用。”里虽然没有使用“空间”概念，但已经表达了其空间思想：有无相生的空间哲学思想。无，就是空间，但“无”并非无用，“空间”并非虚空、无用的东西，也不仅仅是“间隙”、“容器”这么简单，在老子这里，“空间”是其哲学思想的体现，可见我国古人早就洞察了“空间”的秘密。
《辞海》对空间的解释有四种：1.广义上指宇宙空间。包括所有物质（包括天体[含地球]及其运动在内）的三维空间容积；2.特定意义上指太空、外层空间。3.在哲学上与“时间”一起构成运动着的物质存在的两种基本形式。空间指物质存在的广延性；时间指物质运动过程的持续性和顺序性。4.一定的范围。如活动空间很大。《辞海》对“空间”的解释，实际上没有跳出“三维”物理空间范畴。
其实，空间这个词的含义与“宇宙”的“宇”几乎是同一个意思。何为宇宙？上下四方曰宇（空间），古往今来曰宙（时间）。就是说空间是一种可见的、可测量的“三维空间”，也就是我们常常说的物理空间了？
实际上，我们对空间的理解远远超出了这一概念。不多阐述，我们举几个例子就会发现，空间在我们的言语和思维中，其含义之广，绝非物理空间这般狭隘。例如我们常说某个人很有潜力，我们说有“发展空间”；一个公司有潜力，我们说有“生存空间”；一个孩子的学习有“进步空间”；一个人对另一个人说，请给我一点“私人空间”；学校为学生创造“学习空间”、“交往空间”……
很明显，这里所说的“空间”，都不是简单的如校园、教室、容器等“物理空间”，物理空间仅仅是其中很小的一个含义——我们谈论任何事物都以其占据的空间为前提——而其更广阔的含义在物理空间之外，是一种抽象的，似乎是说不清道不明， “只可意会不可言传”的东西，如“私人空间”，难道它仅仅是长宽高，距离这样可测度的东西吗？绝对不是，这个所谓的“私人空间”具有无穷的变化性和动态性，甚至每个人的理解都不一样。
也就是说，“空间”在这里变成一种关系，变成一种与人有关的意义空间，是一种有生命的空间，是与人有密切联系的“东西”，而不是死的、冰冷的，像“玻璃缸 ” 这样的“容器”。
二、幼儿园的空间是什么？
幼儿园的空间应该成为一种有生命的、有意义的空间。
幼儿园空间不仅仅是幼儿园的大门、幼儿园大小、占地面积、地面状况、坡度如何、土壤怎样、植被如何，围墙高矮、过道、楼梯、房屋……这些外在的、可见的、可测量的空间。这些空间我称之为“表象空间”。
“表象空间”对幼儿园是否有意义呢 ？答案是不言而喻的。但是它 的意义究竟有多大，却要打一打问号的。当前，幼儿园过分地追求“表象空间”，幼儿园越办越大，越办越豪华，好像占地越大、建筑、硬件设施等越豪华，幼儿园就越好、品质就越高似的。这实在是认识上的误区。这种误区不仅误导教育者，误导教育投资者，更误导家长。这种误区把幼儿园教育引向表象的“浮华”，误导人们追求幼儿园外观的华丽、场地的高端、硬件的艳美，而忽略了幼儿园空间作为一种教育空间最本质的东西。
幼儿园空间最本质的东西是什么？是关系。是什么关系？就是儿童与周围环境的关系——就是儿童与“物理空间”或说“表象空间”发生关系后，生产出来的“关系空间”。这个空间因为有儿童在，它才有意义、有生命。
“关系空间”是什么？简言之，就是由儿童与周围的“表象空间”相互作用而产生的“空间”。这种空间是由儿童生产出来的，儿童是这“关系空间”的生产主体。他们创造了这空间，同时又被自己创造的空间所塑造。儿童与“关系空间”相互交织。
那么到底是先有儿童还是先有“关系空间”呢？其实这个问题是个伪命题，儿童与关系空间不存在先后，因为没有儿童的空间，不是“关系空间”，没有关系的空间，就是没有“儿童”的空间，所有儿童与“关系空间”是同时产生的。从这个意义上讲，幼儿园空间的生命和意义本质上由儿童触发的，而不是幼儿园“自吹自擂”出来的，也不在外人对“表象空间”的品评中。幼儿园空间的生命和意义只有儿童能够测度。
简言之，幼儿园的空间，只有与儿童发生了关系，形成了“关系空间”才是有意义的、有生命的空间，否则外观设计再华丽、空间再宽广、户外场地再大、活动室再多、功能室再多、硬件再高端……都是没用的空间，都是荒芜的空间，都是对儿童来说毫无意义的、浪费的空间。
所以，幼儿园的空间的意义和价值，不在幼儿园本身如何，而在儿童在多大程度上与空间发生了“关系”。
如何理解呢？我举一个例子。
有一次，我到幼儿园去做了个小实验。请一个大班的小朋友（共30人，男女各半）回答如下两个问题：第一，你最喜欢幼儿园的什么地方？第二，你最不喜欢幼儿园的什么地方？结果，我所得的答案让我感到很惊讶。因为他们的回答无一例外地只涉及到两个地方，一是教室里的区角（属于室内空间），二是大型玩具区（属于户外空间）。最喜欢的地方从这两个空间中产生，最不喜欢的地方也从这两个空间中产生。让我感到惊讶的就在于，幼儿园里这么多的室内、室外空间，为什么幼儿仅仅注意到区角和大型玩具区这两个空间，而其他的诸如操场、冒险区、攀爬区、涂鸦区、壁画区、养殖区、甚至玩沙区和玩水区（似乎本该是小朋友的最爱）都被忽略了呢？我分析得出的原因很简单：因为真正与儿童发生密切关系的就是区角和大型玩具区。通过了解，证实了我的观点：其他的区域要么孩子们很少去，要么从来没有去过。孩子们的游戏时间，孩子们与空间发展关系的“阀门”紧紧地攥在老师的手里。
如此，我们可以从本案例中得出三点结论：
第一，现实中，除了区角和大型玩具区，其他的空间几乎都是无生命、无意义的空间。
与儿童没有关系的空间，或者未进入儿童“空间生产”领域的幼儿园空间，任凭空间有多大、游戏材料有多丰富、布置有多华丽、器材有多高端、环境有多吸引人。都是不过是无意义的摆设。
第二，现实中，幼儿园空间的生产者不仅仅只有儿童，教师才是权力的掌控者。儿童空间生产的自由完全掌握在教师手中。
理论上讲，儿童应该是“空间生产”的主体。儿童应该是有生命、有意义的“空间生产”的主动、自由、自主、自在的主体。然而，事实上并非如此。儿童是否与空间发生关系，是否能够生产空间，在多大程度上生产空间，其自主权几乎完全掌控在教师的手里。如果说儿童是幼儿园关系空间生产的主体，那么教师就是“警察”，负责监督、检查、安排和发给儿童“空间生产”的许可证。如此，倘若作为“警察”的教师是严厉的， 极少给予儿童“空间生产”许可证，或者仅仅对儿童开放非常有限的“空间”，那么其他的空间的将是“荒芜”的。从这个意义上讲，目前，幼儿园空间的生命实际上掌控在教师手中。
第三，现实中，幼儿园空间生产的主体虽然是儿童，但是教师是“指挥官”。
在现实条件下，作为指挥官的教师掌控着空间资源，是“地主”，儿童是“佃户”。所以，儿童是否与幼儿园空间发生关系、是否能发生关系、发生多大关系、发生什么程度的关系，教师都是关键。当先，儿童在幼儿园空间生产权力是被严格控制的，儿童几乎没有空间生产的自主权，儿童只能在既定的狭小的范围内进行‘“关系空间”的生产。儿童空间生产从起点、过程到结果都处于教师的“监控”和“规训”之下。例如，什么时候玩什么、玩具怎么玩、去哪里玩、游戏应该怎样进行、分组应该怎样分、什么时候开始游戏、什么时候结束游戏……都非儿童自由。从这个意义上讲，幼儿园就是一个“规训”之所，而非自由之地。儿童是非常自由地进行着不自由的“空间生产”的。
三、幼儿园生命空间的生产
幼儿园生命空间的生产、关系空间的扩大，唯一的出路就是把空间生产的权利还给儿童。
不要再单纯地以幼儿园空间的各种硬性指标——面积大小、绿化占比、户外活动面积占比、室内活动场地占、人均活动面积比例、过道、走廊、区角设置等等——来衡量一所幼儿园的等级水平了。应该注重以儿童作为空间生产的主体，在幼儿园空间生产中的自主性、主动性、积极性、自由度、生产域来衡量幼儿园空间的生命。
（一）儿童空间生产的自主性
所谓空间生产的自主性就是儿童在多大程度上可以自主选择活动空间，例如自主选择游戏区、自主选择游戏类型、自主安排游戏时间、自主选择游戏同伴、自主开始和结束游戏等等。而不是消极等待教师的安排，经常处于即使安排也是自己不喜欢的游戏。
（二）儿童空间生产的主动性
所谓空间生产的主动性就是儿童在多大程度上被激发起“空间生产”行动，主动去探索、发现和分享。儿童在多大程度上感受到自己不会被教师约束，不用担心惩罚和责骂。在多大程度上感受到作为“空间生产”主体的自由。
（三）儿童空间生产的积极性
所谓空间生产的积极性就是儿童在多大程度上能够感受到自主、主动地进行空间生产的积极情感，愿意并且愉快地、自由地进行空间的生产。
（四）儿童空间生产的自由度
所谓空间生产的自由度，我们从教师的角度来看。教师多大程度把游戏的自主权还给儿童，教师能够在多大程度上放手让儿童自由地探索。教师能够退居几线？这里我们不妨提出一个问题：教师甩手不管就是错的吗？我认为，一个有教育智慧的甩手掌柜是了不起的甩手掌柜，不是每个教师都能做到的。我们期望的就是希望每一个教师都能够成为有教育智慧的“甩手掌柜”。
（五）儿童空间生产的生产域
所谓空间生产的生产域就是儿童能够在多大空间范围内进行空间的生产。这里包括两个方面：一方面是广度，另一方面是深度。广度是横向的、平面的方面，例如幼儿园能在多大程度上全面自由地把每一个空间向儿童开放，儿童身体所及的空间范围能触及到什么地方——不上锁的教室、完全开放的功能室、游戏区、畅通无阻的游戏通道等等。深度是纵向的、立体的方面。即儿童能够有多少空间和时间进行充分的“空间生产”，而不用担心随时被教师叫停、随时被教师安排到别的空间。儿童在空间生产时，能够在多大程度上“尽兴”，不被打扰！教师能不能做到完全“抽身”于儿童的空间生产，只在儿童寻求帮助时介入？
四、结语
综上所述，幼儿园生命空间的生产，关键在教师，而总指挥官则在幼儿园管理者。
管理者敢不敢放手，有没有意愿和能力做好“智慧的旁观者”，让教师敢于做一个“智慧的甩手掌柜”，是幼儿园生命空间生产的“七寸”，打中这个“七寸”，儿童才能成为空间生产的真正主体。把空间生产的权利还给儿童，幼儿园空间才能真正产生生命、产生意义。因为幼儿园空间只有成为“关系空间”，成为对儿童来说有生命、有意义的空间，那才是真正的幼儿园空间。反之，一切与儿童未确立“生产关系”的空间都只是“表象空间”，最多是等待儿童开发的处女地。然而，很遗憾，更多时候它仅仅是漂亮的“荒地”！
是到了让儿童自主、主动、积极、自由地开垦“荒地”的时候了。幼儿园究竟是“乐园”还是“规训”之所，就看儿童有多大的空间自主权，儿童能够自由掌控的幼儿园空间“生产域”究竟有多大了！
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