一、从课程社会学看“学校知识”
钟教授认为：我国80年代以来对于“应试教育”、“应试学力”的批判实质上就是一种“学校知识”批判。自斯宾塞(Spencer, H.)提出“什么知识最有价值”以来，揭示知识的价值一直是课程研究关注的重要课题，各种各样的课程编制也同这个问题密切相关。不过，这个问题从某种意义上说总是围绕着“使用价值”——“什么知识对于学习者的现实生活和人格建构最具有重要的价值”——提出的。然而，商品化了的“学校知识”已经丧失了这种“使用价值”，惟有用于应试的“交换价值”了。而在这种了丧失了“使用价值”、惟有“交换价值”的商品生产中所导致的必然结果是，一味适应消费者的需求，无休止地扩大“应试学力”的生产。这样，课程内容庞杂、课业负担过重，也就是势所必然了。近年来我国地区之间、学校之间的“教育落差”、“学力落差”愈益加剧，从而加剧了“应试竞争”。只要现行的学校教育政策和教育舆论依然维护甚至人为地加剧这种落差；只要惟“交换价值”的知识观依然横行，学生过重的负担就不会有所改观。
“应试竞争”扼杀了青少年的健康成长，面对“高分低能”甚至“泯灭人性”的现象，我们应当痛定思痛了。联合国教科文组织强调现代教育的“四根支柱”——“学会认知、学会做事、学会共生、学会生存”、我们不妨围绕着这个“生存能力”的思路来界定理想的“学校知识”。换言之，作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个侧面：一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，一般称为知识技能。二是掌握信息与知识的“方法论知识”，即学习方法。三是为什么而学习的“价值性知识”，是同克服知识的非人性化、同知识的活用相关的。素质教育区别于“应试教育”的一个标尺就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。这是一种从“实质性知识”向“方法论知识”的重心转移，是一种广义的“学校知识”概念。
二、“素质价值”与课程标准
新教育社会学派从知识社会学的知识概念出发把握课程，把“课程”视为“旨在充分地满足他人的期待所要求的知识的社会处方”。作为“素质价值”之分配计划的课程的重要性随着社会的进步而提高。作为“素质价值”之分配的课程标准，集中地反映了公共权力行使者的要求与价值观。尤其是在国家权力机构行使“素质价值”的管理与控制的场合，更是反映了国家利益甚至民族主义的意识形态。“素质价值”与社会发展的关系，从分化功能与统整功能的视点看，就容易明白了。这样看来，研究“素质价值”的分配是制定课程标准的必要步骤。以往我国课程计划的制定往往满足于教育方针层面的表述，着力于知识点的安排——“知识价值”的分配与落实。所谓“研究”，充其量不过是拘泥于现有学科内部的局部知识点的调整增删而已。反映在课程实施中，崇尚“知识价值”（分数价值）达到了“一分抵万金”的地步，却忽略了健全人格的“素质价值”。然而，“分数价值”与“素质价值”的关系毕竟是局部与全局的关系。这样，探讨“素质价值”的问题就突现出来了。
三、编制课程标准的视点
我国基础教育的使命就在于为每一个学生奠定扎实的“学力成长”和“人格成长”的基础。基础教育的课程目标需要准确定位，不能任意拔高。目前一些普通高中，特别是重点寄宿制高中在规划课程目标时，甚至标榜什么“造就占领科技制高点的一流人才”，背离了基础教育的基本性质和任务。种种事实说明，课程改革的实践不能随心所欲，需要有课程理论的支撑。其实，大凡“课程改革”总要经历“标准编制—教材编写—教学实施”等等的环节，而且在这些环节之间总会存在某种“落差”。关键在于我们一定要正视这种“落差”。我以为，克服“标准编制”与“教材编写”之间“落差”的策略是“学术讨论”，而克服“教材编写”与“教学实施”之间“落差”的策略是“教师研修”。只有在这种“学术讨论”和“教师研修”的过程中，我们的课程观念才会得到变革，新的“课程文化”才可能创造。
