环境问题愈演愈烈，而环境教育和与之相关的可持续发展教育被指出是解决这些问题的关键手段。可是，过往研究证实了解环境问题是不够的，需要学习如何采取行动。然而，这种行动导向的教育往往不是典型的学校教育的一部分。此外，也发现学生和老师面对环境问题时的不安与恐惧。
这一篇中，将介绍Jensen & Schnack（1997）与Payne（2003）对可能影响学生采取环境行动的各种经验、知识和生活方式的研究，以及Agyeman（2006）与Barrett（2006）利用各自研究经历以说明和反思这些主题。
丹麦Jensen & Schnack（1997）提出行动能力（action competence），强调建立学生的环境行动能力，区别了“改变行为”及“‘行动”与“行动”与“活动”的不同。他们批评以往传统的以科学导向的环境教育活动只让学生来了解环境问题的存在和严重程度，不能引发学生的行动能力。他们呼吁师生在关切环境或社会议题的过程中要强调民主参与及实际经验，受Dewey教育理念的影响。经验是基于以往经验而采取行动的结果，经验与行动有着密切关系，能进一步促使建立行动能力。行动能力被认为是跨学科的知识，对当前的健康和环境问题的反思和应对，学生创造自己对想象未来的能力，并根据这些想象做出选择。他们关注学生从计划和行动中获得的知识类型。
而Payne（2003）更关注经验由不同个人、社会、经济、地理、文化和历史因素下构成和重组而成的方式，人类如何通过经验来社会建构。他也关切环境教育中ICT技术运用对经验的调节作用，认为这可能导致具体的、情境化的主题的消失。他强调了从人们行动的微观角度，技术之下的经验会如何影响社会环境观念、概念、行动、关系以及产生后果，而从宏观角度，提出环境教育领域在经历着一个抽象的、文本性的重构。
那么，北美环境教育研究者又是怎么看待上述两篇研究的呢？
Barrett（2006）的博士研究，以一位教授一门跨学科的户外教育课程的中学老师为研究对象，来说明教育课程如何约束老师，难以超越传统的对内容获取的关注，也很难以想要的方式教学。结合Jensen & Schnack（1997）和Payne（2003）的工作，提出教育者和研究者可能考虑环境教育的替代方式。加拿大学校主要话语之一是获取知识，也许将行动能力框定为一种特殊的知识可能为其开辟空间，但这样也把行动能力置于风险之中，可能会被刻画为另一种以行为为中心的方法。Barrett建议应该把注意力放在那些教育主流教育为什么使师生很难或不可能参与行动导向的环境教育，强调审视经验的形成，以及环境教育已经和可能成为什么。
Agyeman（2006）认为没有真正“自由”的选择，所有的经验，所有的行动都是通过提供的故事来调节的，这些都是嵌入在价值观中的。Payne似乎完全没认识到，也没关注到，非技术媒介的环境教育经验也是通过各种途径，如教师、建导师、印刷品等。需要关注在技术和非技术调节的经验和行动中的价值观，价值观从何而来。
Agyeman赞同行动能力和行为改变是两个根本不同的环境教育目标。尽管行为改变更多出现在美国，而欧洲和澳洲倾向行动能力和社会批判方法，但是在美国也有采取了行动能力方法的项目，如Roxbury环境赋权项目（Agyeman, 2006）和底特律Pistons中学的行动研究和社区问题解决项目（Wals, 1996）。这样的项目通常是基于个人和社区赋权，在少数族裔和低收入社区开展。这样的项目强调了环境正义，将当地社区的实际问题和经验作为最适当的行动方针。这样的项目很难通过关注个人行为改变以适应某些规范进行，而采用以行动能力或行动研究与社区问题解决方法，有助于参与者建构、转化、批判和解放他们的世界。
基于社区的行动研究和问题解决方法，以通过赋权、非一致性、文化敏感的角度处理种族/权力/文化问题，模糊了专家和非专业观点之间的界限，并对结果是什么，如何解释和向谁传播这些结果提出了新观点。这将对我们如何看待自己作为环境教育研究者和实践者产生重大影响，以及也会影响其他人如何看待我们。
参考文献：（略）
