本章的题目是“概念重建与我国课程创新”，这是作者对王策三先生发表的“认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论”的回应，文中着重对于知识、学习、课堂文化这些大家耳熟能详的概念进行重构，由此得出课程改革，即课程创新的必要性。

    1、关于什么是知识的再认识

      作者承认，一部人类理智的发展史在某种意义上确实就是不断探究世界本质和知识本质的历史。但到底什么是知识？可能不同的人会有不同的认知。但已经达成共识的是，知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，因此，习得知识也不是仅靠灌输或移植就能形成的，需要由学习者主动建构。换言之，知识兼具主观性和客观性，特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素，缺乏这些主观的成分则无法形成知识的意义。按照我的理解，知识可以分为陈述性知识，程序性知识和策略性知识（默会知识），如果说陈述性知识与程序性知识（客观性知识）可以按照行为主义理论进行通过刺激强化形成的话（当然，一些客观性知识也不能仅采用刺激与强化方式，还需要先进行理解其意义才行），那么策略性知识（主观性知识）则必须通过学习者的体验、感悟等方式主动建构而成。因此，学习理论也从行为主义逐步向认知主义、建构主义发展。由此，作者认为，知识习得有以下特性：一、强调知识的经验基础；二、强调知识的建构过程；三、强调知识的协同发展。从而这些知识习得的特性为课程创新提供了理论基础，即从学习方式上分析，教学不能仅靠传授，还需引导学生主动建构；从学习目的上看，学习不在于熟记知识，而要产生建构于个人头脑之中的主观经验；从学习意义上分析，知识是经由学习者与他人磋商活动的社会建构。所以，我们必须对传统的教学进行反思与变革。

      2、关于什么是学习的再认识

      通过对知识习得的特性解读，作者认为，学习应是通过经验，在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。首先，学习是行为的变化。即由关注行为的外部条件，到关注行为的内部条件，再到关注行为的内部条件与外部条件之间的连续与互动。其次，学习是意义的形成。人文主义心理学的学习观重视学习主体的经验，认为学习的本质在于意义，因此，学习被定义为个人意义的发现或是在主体中意义的形成。再次，学习是生成的感悟。一般认为，心智以两种方式起作用。一是实质性思考，运用语言文字、图像等理解世界；二是外在的行为。在运算、书写之中把握世界。不过“觉醒说”认为，在实质性思考与外在的行为之间，还有一个领域——感悟（洞察）。感悟是基于高度的注意力带来的，同客观世界直接接触时的感觉，是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前，直接体验客观世界的现实。感悟意味着原先的解说图式被打破了，我与客观世界的关系发生了根本性的变化。因此，感悟不能用因果关系来说明，它是一种伴随飞跃的主体的“事件”，是在无意识之中“我”所理解的经验。第四，学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”，而应是“智慧的对话”。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。对话不是对抗，而是共同合作。教学就是通过师生、生生对话不仅让对话者参与、分享这一意义之溪，进而在群体中萌生新的理解与共识。这就要求教师不仅要思考预设的教案，更应合理的生成，教学重要的既有结果，更有过程。第五、学习即文化性实践。美国教育学者托马塞洛认为，大凡学习都是“文化性学习”，应当作为一种“文化实践”来研究，而日本教育学家佐藤学则从文化实践层面把学习的实践定于为借助同他人的合作所实现的“合作性实践”。教育是集体文化的传递与创造的过程，也就是说，以科学、艺术之类的人类文化为媒介，创造自己的意义，然后，学生与学生，教师与学生相互交换自己的意义。从而课堂教学要形成三个维度的意义与关系的对话实践的过程。一是同教材与客体的对话，形成认知性（文化性）实践；二是同他人的对话，形成人际性（社会性）实践；三是同自己的对话，形成存在性（伦理性）实践。

          3、关于“课堂文化”的再认识

          课堂教学中，教师向学生传递的教学内容——概念、法则之类的知识，一方面，它是先人所发现的，所认识的，对于教师是已知的，但对于学生来说是未知的，学生需要加以认识、发现、建构和习得。另一方面，这种知识的建构于习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的，必须以学生已有建构于习得的知识、经验的认识活动为媒介。从而单靠灌输式教学显然无能为力，这种以教师为中心，无私儿童个别差异的同步教学，不可能产生期待儿童能动的活动。因此，必须对传统的教学组织及其方式进行变革。因为课程创新的根本出发点是要求得每一位学生的发展，而不是简单化的知识灌输。基础教育没有必要也不可能让学生掌握未来工作所需要的全部知识，重要的是让他们“学会学习”，“发展智慧”。从而课堂教学要从凯洛夫的“教学认识论”中摆脱出来，课堂教学的实践可以理解为三个范畴所构成的复杂的活动。一是构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴；二是构筑介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴；三是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的“交互主体”关系。归根到底，课堂教学将从“人（教师）”——“人（学生）”系统转变为“人（学生）——应答性环境系统”。再从教育哲学的角度审视一下课堂教学的本质，那么课堂教学归根到底乃是人格成长的场所。学校的公共使命就在于，每一个学生都是作为自立的，活动的、合作的学习者加以培育；在学校内外应构筑起由‘知识’这一公共的情结所合成的文化共同体。

        总之，我国基础教育就是要实现从精英主义教育向大众主义教育转型；教育科研需要破旧有之陋习，求知识于世界，直面现实，与时俱进；课程改革纲要与纲要解读都要围绕新的时代所需要的新人的成长为主题展开。因此，作者强调，课程创新的前提是“概念重建”，这就需要我们不断挑战自我、更新自我、超越自我，以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸获取新的灵魂。