21．            思维的类型：a根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，分为动作思维，形象思维，抽象思维；b 根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和规则，分为形式思维和非形式思维；c 根据思维过程中的指向性不同，思维分为集中思维和分散思维。

22．            概念的形成与掌握：概念的掌握是指个体在发展过程中获得和运用人类已经积累起来的，现成的经验，这是一个主动的，复杂的，在头脑中进行分析，综合的过程。概念的形成指个人掌握概念的全过程。

23．            问题解决的过程：提出问题;分析问题；提出假设；检验假设

24．            影响解决问题的因素：能否对问题进行事宜的表征，是影响问题解决的最为重要的因素，此外还有：a迁移的作用，表现为知识概括化的程度越高，知识迁移的可能性越大，反之则越小；b 原型启发；c 定势的作用，定势是一种心理准备状态，它影响着解决问题时的倾向性；d 情绪与动机

第五章 情绪

1．情绪的含义：情绪时人类对于各种认知对象的一种内心感受或态度

2．情绪的分类：根据情绪演化过程或刺激类型将情绪分为六类：原始的基本情绪；由感觉刺激引发的情绪；与自我评价相关的情绪；与别人相关的情绪；与欣赏有关的情绪；最为持久的情绪状态即心境。我国心理学家黄希庭教授从情绪的时间序列性或刺激物属性的角度将情绪分为五类：情调（伴随感觉而产生的情感如“愤怒的波涛”“厌恶的气味”“凄凉的夜晚”等），激情（持续时间短，如盛怒，狂喜等）心境（比较微弱，持久具有渲染性的情绪“人逢喜事精神爽”）、应激（出乎意料的紧张情况下所引起的情绪状态，如地震时的紧张）、情操（人对具有一定文化价值的东西所怀有的复杂情感，如道德感，理智感和美感等）

3．认知与情绪的关系：

 a 认知对情绪的影响：认知过程中伴随着情绪体验，情绪体验时在感知过程中产生，并通过感知过程逐渐得以体现。感觉时有法情绪的首要条件。个体通过感觉刺激，进行认知体验，从而产生一定的情绪体验。B 记忆与想象决定着情绪。C 注意与思维也决定着情绪的产生与表现。注意能唤醒情绪的产生，思维能影响反映的方式和速度。

B 情绪对认知的影响：认知过程总伴随着认知体验，认知体验需要情绪体验的参与，情绪影响着认知过程的质量和效率。

4．情绪与行为的关系：情绪与行为的关系既有先天关联性，又具有后天社会文化制约性，情绪与行为的先天关联性可从情绪表现及表情中显示出来，情绪表现是情绪在有机体身上的外显行为。包括面部表情，言语表情与身段表情。情绪的行为表现又是比较复杂的，它的具体表现形式收到社会文化因素的制约，特别是某些比较复杂情绪的表现更是如此。

5．健康情绪的必要条件：健康情绪的养成或保持对一个人的工作、学习或生活都起到至关重要的作用：a 正确的人生追求 b 宽广的胸襟 c 理性的适应生活 d 寻找身边的欢乐

6．暴怒情绪的控制：暴怒是因为对客观事物不满产生的一种情绪反映。其基本程序又三步：其一，自我意识自觉的暴怒 其二 对暴怒情绪进行归因 其三 寻求制怒的方法

7．过度焦虑情绪的控制：焦虑是因某种不顺心的因素而引起的布愉快的情绪反应。其基本方法有四种：其一，积极进入放松状态，通过适当的放松练习，可以使焦虑者的思绪专注于放松的感觉上，达到以转换注意的方式让焦虑者停止忧虑；其二，以新压旧，用新的忧虑压制旧的忧虑，可以采用向他人陈述自己心中忧虑的方法。

8．过度紧张情绪的控制：紧张是在生活情境中，对威胁性的或不愉快的因素的情绪反映或唤起性反应。其控制方法有四个方面：其一，阻断导致紧张情绪的有关环节或途径，从根本上消除导致紧张的根源或刺激，以此得到放松；其二是改善环境，既要改善人生活与工作的物质环境，调节各种物质环境的刺激，使人能够比较好的适应环境，又要改变心理环境，防止或消除各种矛盾环境的刺激，使人能够比较好的适应环境，又要改变心理环境，防止或消除各种矛盾冲突和挫折因素；其三，感受和培养个体的应对能力，即培养克服困难，完成任务和适应环境的能力；其四，语言放松训练，使紧张者从完全被动的指导状态转入完全主动的自我暗示状态，进而情绪得以放松。

9．抑郁情绪的控制：抑郁产生于环境压力和潜在的心理倾向。赛利格曼提出解释抑郁理论的专门术语“习得性无力感”（指人在被动的接受某种刺激后感到无能力去应付，不能学会去应付的一种状态）。其控制方法有：大哭一场；可以安排比较愉快的事情转移注意力；语言暗示法；请人疏导法；环境调节法；自我表达法等

10．            自卑情绪的控制：自卑使人们由于发展受挫而将自己看的很低，从而产生的一种轻视自己的情绪。其控制的方法应从正确看待客观事情和克服自身心理弱点两个方面入手

11．            EQ的主要因素包含五个部分：自我意识，自我激励，情绪控制，人际沟通，挫折承受能力

第六章 智力与创造力

1．智力的二因素论：由英国心理学家斯皮尔曼于1904年提出。他认为人的智力由一般因素（C因素）和特殊因素（S因素）构成，个体完成任何一种作业都需要这两种因素的参与。

2．群因素论：美国心理学家瑟斯顿于1938年提出。他认为智力由七种因素构成：词语理解，词语流畅，计算，空间知觉，记忆，知觉速度，推理

3．三维智力结构理论：由美国心理学家吉尔福特于1977年提出，他认为智力结构应从操作，产物和内容三个唯独来考虑，这是对智力结构的一种动态的看法

4．多元智力理论：美国心理学家加德纳于1983年提出，人的智力结构中存在七种相对独立的智力：语言智力，逻辑－数学智力，视觉－空间智力，音乐智力，身体－动觉智力，人际智力，自动智力（他后来又于1999年提出认知自然的智力）

5．三元智力理论：美国心理学家斯腾伯格提出。他认为人的智力是由三个部分控制的理论，即成分智力（人们在计划和执行一项任务时的心理机制，包含元成分，执行成分和知识习得成分），背景智力和经验智力

6．智商的含义及其在全人口的分布情况：智商即IQ（Intelligence Quotient）指心理商数

7．世界上第一个智力测验量表时比纳和西蒙于1905年编制的比纳－西蒙量表。

8．比率智商的计算公式：IQ＝MA（智力年龄）/CA（实足年龄）×100（斯坦福－比纳量表）

9．离差智商的计算公式：离差智商＝100＋15Z，其中Z＝（X－X）/s（韦克斯勒量表）

离差智商克服勒比率智商的不足，即不会再由于一个人的智力年龄和实足年龄的不同步增长，而出现年来越大智商越低的现象。

10．            智力发展的一般趋势：根据贝利的研究，13岁以前智力时直线上升发展的，以后缓慢发展到25岁时达到顶峰，26－35岁保持高原水平，35岁开始下降趋势

11．            智力开发的有效途径：a 波诺的方案 b 应用智力方案 c PIFS方案

12．            元认识：就是对认识本身进行反思的一个知识系统，即对认识的认识

13．            创造离的内涵：根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖，独特，由社会价值的产品

14．            发散思维的特征：发散思维的质量，心理学用三个方面来衡量 a 流畅性：指再限定时间内产生观念数量的多少 b 变通性：也称思维的灵活性，指思维朝不同方向发散的能力 c 独特性：指不落俗套和不寻常的那种思维能力。

15．            创造力的特征：a 敏感性（容易接受新事物，发现新问题）b 流畅性（思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利产生多种反应或提出多种答案）c 灵活性（具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想）d 独创性（产生新的非凡思想的能力）e 再定义性（即善于发现特定事物的多种使用方法）f 洞察性（能通过事物表面现象，认清其内在含义，特性和多样性，能进行意义变换）

创造力的人格特征：a 由高度的自觉性和独立性 b 有旺盛的求知欲 c 有强烈的好奇心，对事物运动的机理有深究的动机 d 知识面广，善于观察 e 工作中讲求条理性，准确性与严格性 f 有丰富的想象力，敏锐直觉，喜好抽象思维 g 富有幽默感 h 意志品质出众，能排除外界干扰，长时间专注于某个感兴趣的问题中。

16．            培养创造力的途径与方法：a 创设有利于个体创造力发展的环境：社会文化（联系中国国情，务实，守常，服从，对个性自由发展不太允许），家庭（家庭如果不民主，儿童思维表现出呆滞，刻板，创造力低下的状态），学校（民主） b 实施教育创新，开展创新教育：改革评价机制，改革现有课程，重视健康人格培训，培养非逻辑思维能力。

开发个体创造力的具体方法 ：a 智力激励法（严禁批评，推迟批判，自由北方，追求数量，坚持客观，集思广益等）b 信息交合法（魔球法，多维，立体，动态）c 联想法（奇思妙想，将相差教员的两种事物联系在一起）d 综摄法（移情，设身处地换位思考）

17．            创造力开发的法则：综合法则；对应法则；移植法则；离散法则；换元法则；逆反法则；群体法则

第七章 人格

1．现代心理学对人格的界定：人格是个人内在的动力组织及其相应的行为模式的统一体。A 人格通常是指一个人的外在行为模式；B 人格更是指一个人内在的动力组织（包括稳定的动机；习惯性的情感体验方式和思维方式，稳定的态度，信念和价值观等）c 人格是一种蕴蓄于中，形诸于外的统一体（该统一体往往由一些特质所构成，如内外向，独立性，自信心等）。

2．奥尔波特的人格特质理论：奥尔波特认为特质是人格的基础，是心理组织的基本建构单位，是每个人以其生理为基础而形成的一些稳定的性格特征。奥尔波特将人格特质区分为共同特质和个人特质。共同特质是人所共有的一些特质，所有人都具备这些人格特质，个体的差异只在于不同的人具备此种特质的多寡或强弱不同而已。个人特质是个人所特有的，代表着个人的独特的行为倾向（分为首要特质，中心特质，次要特质）。

3．卡特尔的人格因素理论：卡特尔将人格特质区分为表面特质和根源特质。表面特质指从行为能直接观察到的特质；根源特质是指需要通过严格的科学方法才能获得的特质。

4．艾森克的人格特质理论：艾森克发现人类身上更稳定的特质就是内－外和神经质。这两种他特制再不同人身上可能形成四种典型的组合：外倾－稳定，外倾－不稳定，内倾－稳定，内倾－不稳定。

5．“大五”人格因素理论：神经质性（焦虑，不安全感，自怜），外向性（好交际，多话），开放性（想象，喜欢变化），随和性（软心肠，信任，乐于助人），尽贵性（细心，井井有条）

6．人格形成的影响因素：a 遗传因素（艾森克理论）b 环境因素（行为主义）c 认知因素 d 各种因素相互作用（社会认知理论; 观察学习; 观察和模仿他人的行为而获得的学习；观察学习中的强化往往是替代强化； 看到别人的行为受到强化因而自己的相应行为倾向间接地接受强化）。

7．社会认知理论关于人的行为的交互作用论：

社会认知理论是当代的一种整合性的人格理论，它试图将影响人格各种因素综合起来加以考察，特别注意环境和认知的交互作用。这种理论代表人物是班杜拉，它发现并非所有的学习都以来于斯金纳式直接强化，一个人借助观察他人的行为及其后果也可以从中得到学习。班杜拉将这种观察和模仿他人的行为而获得的学习称作观察学习。而观察学习中的强化往往是替代强化。社会认知理论认为，人的行为既受外部环境的影响，又受内部因素的影响，但行为又不是两种因素简单叠加共同影响的结果。实际上，外因，内因和行为三者是交互作用的（班杜拉提出）。环境（奖惩）塑造人格，但人也选择和改造环境（行为）以适合自己的需要（信念，思想，期望等）。人格只有在这种交互作用中才能得到解释。社会认知理论强调发生在人际之间的社会学习，而且这种学习离不开人的内在信息加工。

8．气质的含义及其类型：气质指与生俱来的心理和行为特征，也就是哪些由遗传和生理决定的心理和行为特征。分为多血质（活泼好动，反应快，善交际），胆汁质（急躁，鲁莽，情绪变化快），粘液质（反应迟缓，沈默寡言，沉静，忍耐），抑郁质（敏感，孤僻，忧郁）

9．观察学习于替代强化的含义：观察和模仿他人的行为而获得的学习称作观察学习;而观察学习中的强化往往是替代强化而非直接强化，即看到别人的行为收到强化因而自己的相应行为倾向间接接受的强化。

10．            弗洛伊德的人格结构理论：弗洛伊德将人格划分为三部分：本我，自我，超我。本我是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动，欲望或能量构成。本我不知善恶，好坏，只求立即得到满足，受快乐原则支配。新生儿处于此状态。自我是出生以后，在外部环境作用下形成的。儿童需要的满足依赖于外界的提供，有时能及时，但很多时候不能及时得到，在这种个体与环境的关系中，儿童形成了自我的心理组识。自我遵循现实原则，同时协调本我和超我的关系。超我是人格的最高部分，是个体在社会道德规范的影响下形成的，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成。超我又包括自我理想和良心。如果自己的行为符合自我理想，个体就感到骄傲，如果行为违反了良心则感到焦虑。超我完美原则。

11．            弗洛伊德的人格发展阶段理论：人在不同年龄，利比多通过身体的不同部位获得满足，弗洛伊德称这些部位为性感区，以性感区的变化划分人格的发展阶段：口唇期（0－1岁），肛门期（1－3）；性器期（3－6恋父，恋母），潜伏期（6－青春期：注意力从自己的身体和对父母的感情转向外部的环境，学习和游戏，更多与异性相处），两性期（青春期以后：性心理发展走向成熟，人格趋向成熟）。

12．            常用的人格测验：心理学家根据测试方式将人格测试分为自陈式测试和投射式测试。自陈式：a 16PF（卡特尔16种人格因素测试）适用于16岁以上的青年和成人，不仅感情用事－安详机警，怯懦－果断以及四种社会成就因素：心理健康，专业成就，创造力和环境适应因素。b EPQ（艾森克人格问卷）包括成人问卷（16岁以上）和少年问卷（7－15）两种，涉及的人格纬度少，易掌握，施测。C  MMPI（明尼苏达多项人格问卷）适合测试16岁以上的人。D  “大五”（NEO PI）适合16岁以上成人。

投射式：a 罗夏墨迹测验：对墨迹进行解释；b TAT（主题统觉测试）给图片编故事。

第八章 个体心理发展

1．心理发展的含义：指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反映活动不断得到改造，日趋完善，复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。

2．心理发展的主要特点：连续性与阶段性；方向性与不可逆性；不平衡性（个体出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展，而是体现出多元化的模式）；个别差异；发展的关键期（1－3：口语学习的关键期；4－5：书面语言学习；0－4：形象视觉发展；5 左右：掌握数概念；10以前：外语学习；5 以前：音乐学习的关键期）

3．发展的关键期：人或动物的某些行为与能力的发展又一定的时间，如在此给以适当的良性刺激，会促进其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为能力的缺失。关键期的最基本特征是它只发生在生命中的一个固定的短暂时期。

4．成熟势力说的基本观点：格塞尔认为，心理发展是由机体成熟预先确定与表现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化。双生子实验。

5．行为主义观的基本观点：华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激（S）－反应（R）的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激。斯金纳用操作性调节作用来解释行为的获得。他认为行为分为应答性行为和操作性行为两类，前者是经典条件反射中由刺激所引发的反应行为；后者是个体时不时放出来的行为。人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关。班杜拉认为儿童通过观察学习而习得新行为。三个人的要旨在于主张心理发展只是量的不断增加过程，是由环境和教育塑造起来的。

6．精神分析论的基本观点：弗洛伊德看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性的发展。

7．相互作用论的基本观点：皮亚杰认为，发展受四个因素的共同影响即：成熟（机体），自然经验（与外界无力环境接触获得），社会经验（语言和教育，平衡化（思维的本质）来源于主题对客体的动作，是主题与客体相互作用的结果。思维的本质是适应，可以用图式，同化与顺应，平衡来说明适应的过程），其中平衡化起决定性因素。

8．毕生发展观的基本观点：a 个体发展是整个生命发展的过程；b 个体的发展是多方面，多层次的；c 个体的发展是由多种因素决定的。

9．埃里克的毕生心理社会发展阶段包括：婴儿期（0－1。5）此阶段发展任务是获得信任感，克服不信任感；儿童早期（1。5－3）……获得自主感，克服怀疑与羞怯感；学前期（3－6）获得主动感，克服内疚感；学龄期（6－12）获得勤奋感，克服自卑感；青春期（12－18）建立自我同一感混乱，防止同一感混乱；成人早期（18－25）获得亲密感，避免孤独感；成年中期（25－50）获得生殖感避免停滞感；成年晚期（50－死亡）获得综合完善感，避免对自己的失望和厌恶感，体现着智慧的实现。

10．            习惯化与去习惯化的含义：同样的刺激物如反复呈现，最后会使原先出现的定向反射完全消失，这种现象称为习惯化；在个体已对某种刺激物形成习惯后，又出现一个新的刺激物，这时个体又产生了反射行为，表明他能将新刺激物与旧刺激物加以区别，这中恢复了对新事件的兴趣的想象称为去习惯化。

11．            皮亚杰的思维发展阶段理论的基本内容：他认为，思维或智慧的发展使整个心理发展的核心，其发展阶段最主要的特点使：阶段出现的先后顺序固定不变，每一个阶段都有其独特的图式或认知结构，图式或认知结构的发展使一个连续建构的过程。他把个体思维发展的过程分为四个阶段：a 感知－动作阶段（0－2）主要特点是儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，即思维与动作密切相连；b 前运算阶段（2－7） 由于符号功能与象征功能的出现，思维得以从具体动作中摆脱出来，表象思维与直观思维称为该阶段的主导；c 具体运算阶段（7－12）：此阶段个体的思维具有了内化性，可逆性，守恒性以及整体性等特征；d 形式运算阶段（12以后）：其特点是儿童的思维已摆脱具体事物的束缚，而着眼于抽象概念上。

12．            影响心理发展的遗传与环境因素：遗传因素指哪些与基因联系着的生物有机体内在因素，它是心理发展的生物前提和自然条件；环境因素分为自然环境和社会环境两大类，它规定了心理发展的现实性。

13．            敏化效应与钢化效应的含义：前者指以前经常遇到的压力和逆境，会使个体在今后面临类似消极经历时产生更为脆弱的感受；后者则指先前的压力和逆境使个体对今后类似消极经历的耐受性提高，从而更能成功的应对。

第九章 学习心理

1．学习的含义：指学习者因经验而引起的行为，能力和心理倾向的比较持久的变化。

A．              学习是学习者通过经验而产生的某种稳定的变化；

B． 学习是学习者适应环境的生命活动。

2．学习的意义：学习与生命并存

3．布卢姆的学习分类：根据学习目标分类，包括认知学习，情感学习和动作技能学习。

4．奥苏波尔的学习分类：根据学习方式分类，包括接受学习（指学生通过教师的讲授现成的获得结论，概念，原理），发现学习（指学生独立地通过自己的探索寻找，从而获得问题的答案）

5．加捏的学习分类：依据学习结果分类，包括言语信息（知识），智慧技能（能力，学习解决“怎么做”），认知策略（学会如何学习），态度（品行），动作技能。

6．我国学者的学习分类：依据学习内容分类，包括知识的学习，动作技能的学习，智力技能的学习，社会行为规范的学习。

7．行为主义的学习理论：学习理论是对学习的实质及其形成机制，条件和规律的系统阐述，其根本目的是为人们提供学习的基本理解，从而为形成自己的教育，教学观奠定较为科学的基础。行为主义对学习的解释是强调可观察行为的获得，个体学到什么，怎么学习都是环境刺激决定的。当环境刺激与个体的行为反应的联系巩固下来，相应的行为习惯就形成了，这就是学习。斯金纳的操作性条件作用理论全面研究了不同的强化在塑造和改变行为中的作用；班杜拉的社会学系理论强调的就是“观察学习”和“替代性强化”。

8 认知主义的学习理论：强调学习是获得知识，形成认知结构的过程。学习的基础是学习者知识结构的形成和改组。学生学习效果的差异制约于自身的内部心理机制的差异。布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知，领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生的认知学习就是获得知识结构的过程。他同时认为学生应该采用发现的方式学习，去获得学科的基本结构。

10 认知同化学习论的基本观点：虽然奥苏波尔和布鲁纳一样都认为学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有的知识经验的作用，但奥苏波尔认为接受学习才是学生主要的学习方式。学习是否有意义不是取决于学习的方式而是发现的还是接受的，而是取决于意义学习的两个先决条件：第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来；第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。奥苏波尔认为，学生的意义学习才是有价值的学习，他强调的使意义的接受学习，学校应主要采用意义接受学习。

11 建构主义的学习观：学习使学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面使对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用的过程（知识观，学生观，教师观）。

知识观：对知识的意义，认知主义强调的是知识对现实世界描述的客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性；学生观；认知主义把学生堪称信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者；教师观：认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者，设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者，合作者。

12 学习迁移的含义及其种类：一种学习对另一种学习的影响。迁移是学习的普遍特征，任何学习都存在迁移现象。根据迁移的影响效果分为正迁移和负迁移；根据迁移的影响方向，分为顺向迁移和逆向迁移；根据迁移发生的水平分为横向迁移和纵向迁移；根据迁移的内容可分为一般迁移和特殊迁移。

13 学习迁移的理论及其应用：早期的理论主要有四种：a 形式训练说：迁移是心理官能（注意，记忆，思维，想象等）得到训练而提高的结果；b 相同要素说：桑代克提出两种学习之间具有相同因素是才会发生迁移；c 概括说：贾德认为，迁移不是因为两种学习之间具有相同要素，而是因为学习者在学习过程中获得了一般原理和原则；d 关系说：苛勒认为迁移的发生是由于学习者顿悟了两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系，特别是手段－目的之间的关系。当代心理学以认知心理学为基础，更深入地揭示了迁移的内在机制；e 认知结构的迁移观：奥苏波尔人为学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，产生迁移，因此，认知结构是知识学习发生迁移的重要原因；f 建构主义迁移观：建构主义认为学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。

应用：一一对应（论述）：通过教学来促进学生学习的积极迁移，必须根据迁移原理来有效地组织教学：a 改善心智的功能：根据形式训练说，我们如果能找到改善心智的教学材料，就能提高学生的迁移能力。B 传授基础知识：应把教学内容的重点放在基本知识的传授上。要把哪些具有广泛迁移价值的学习材料作为教学的基本内容，而每一门学科中的基本知识具有广泛的适应性，其迁移加值较大；c 有效的指导；d 提高迁移的意识性；e 合理安排教学内容：教学内容的组织要注重各种要素之间具有的科学合理的逻辑联系，能体现事物的内在关系；f 涉及情境性的关键在于发展学生灵活的知识应用能力。

14 学习策略的含义及其分类：指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为何认知活动的一种抽象的，一般的方法。学习策略分为：a 单瑟洛的二分法。单瑟洛把学习策略分为基本策略（如记忆，组织，回忆等策略）和支持策略（如计划时间安排，注意力集中和自我监控。）b 迈克卡的三分法：将学习策略分为认知策略，元认知策略和资料管理策略（略）。C 温斯坦四分法：包括认知信息加工策略如精细加工策略，积极学习策略，如应试策略；辅助性策略，如处理焦虑；元认知策略，如监控新信息的获得。

15 认知策略的种类：复述策略（为了在工作记忆中保持信息而对信息进行反复识记的策略），精致策略（为了使人们更好的记忆正在学习的东西而做充实意义的添加，构建或者发生），组织策略（建构新知识点之间的内在联系，是将分散的，孤立的知识集合成一个整体并表示出他们之间的关系的方法）

16 元认知的含义及其结构：以认知过程本身的活动为对象，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。其结构分为三部分：元认知知识（个体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识），元认知体验（主题在从事认知活动是所产生的情感体验），元认知监控（主体在进行认知活动过程中，将自己正在进行的认知活动作用意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视，控制，调节的过程）。

17 元认知能力的实质：核心是自我监控。自我监控指学生对其从事的学习活动进行自我调节与控制的能力。它包括学习过程中确定的目标，制定计划，选择方法，管理时间，调节努力程度，执行计划，反馈与分析效果，采取补救措施等能力，是学生学习能力的一个重要方面。

18．            提高元认知能力的措施：a 让学生每天记学习日记； b 增强学生对他人及自己认识过程的意识；c 指导学生进行自我质疑；d 指导学生监控，评估自觉的理解能力 e 向学生提供练习与反馈的机会； f 要求学生意识到与学习效果有关的四个因素（所学教材的性质特点；学习者当前的知识与技能水平；学习者当前的心理状态；检验学习效果的标准与形式） e 指导学生按一定步骤进行反馈：等一等；想一想；找一找；看一看；做一做。

19．            学习策略的教学训练：训练的原则：a 特定性（学习策略一定要适于学习目标和学生的类型）；b 生成性（在学习过程中，对学习的材料进行重新加工，产生新的东西，写内容提要，提问，列提纲，图解要点之间的关系）；c 有效的监控（教学生何时何地如何使用相应策略；）d 个人效能感（让学生有信心学习好策略，树立学习策略学习的个人效能感）。

训练的方法：a “感受－自控”训练法（让学生既感受又练习的策略） b “控制＋监视”教学技术（教师不仅教给学生具体的学习策略，还应培养它们自我监视并控制学习策略的使用，善于检查，评定或修正其策略的能力） c “讲解，示范，练习与反馈相结合的基本教学操作”（讲解与示范结合，联系与反馈结合）

20 学习风格的含义：指学习者所具有或偏爱的学习方式以及表现出来的相应的学习特征。

21 认知风格的含义及其类型：指个体组织和加工信息时所习惯采用的不同方式。分类：场依存型－场独立型，沉思型－冲动型，齐平化型－尖锐化型，整体型－序列型，聚合型－发散型。

22 各种认知风格的特点以及对学习的意义

a 场依存型－场独立型：受环境影响大者为场依存型。不受环境因素影响者为场独立型。

b 沉思型－冲动型：沉思型学习者在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔细考虑所有的可能性；后者在简短地考察各种可能性后迅速做出决定，因而常常出错。

c齐平化型－尖锐化型：前者的个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象，或从先前的经验中得出的类似事件联合起来，被对象中的差异往往被丢失，或弄得模糊不清，难以精确记忆。后者的个体倾向于不将记忆中类似的事件进行混淆，甚至可能夸大相似内容之间的较小差异，能察觉出新旧信息的细微不同和变化，从而精确回忆。

d整体型－序列型：整体型个体倾向于去检验较大的特征或假设，搜集大量的材料，努力探索某种方式和联系；序列型个体倾向于考察较少的材料，利用逐步的方法证实或否认其假设。

e聚合型－发散型：聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中好；后者则恰相反。

提出者类型特征与学习的关系

威特金A个体在认知过程中是依赖于环境信息环视很自身内部信息。1 偏爱社会科学；非分析的，笼统的或整体的知觉方式；表现为谨慎。2 偏爱自然科学；善于运用分析的知觉方式；倾向于冲动，冒险

卡根B个体在信息加工时是迅速反应还是深思熟虑后反应1 不急于作答，但更易自发地或在外界要求下对自己的答案及理由做出揭示。2 则急于作答，但不急于自发的做出解释，即使在外界要求下，解释也是不周全的，不合逻辑的

豪迈斯 加德纳C个体在“吸收”信息时是迅速同化并忽略细节差异还是强调细节与变化1 指记忆能力弱的人，多为年幼学生，他们不能对新旧材料精确分化，只对材料进行大致笼统的记忆。2 能较好地回忆新旧学习材料。

帕斯克D个体在知觉功能上是全局整体的方式还是序列细节的方式1 视野较宽，能把一系列问题组合起来。2 一般把重点放在解决一系列子问题上。尽管方式不同。1与2在任务结束时，都能达到同样的理解水平，因此教师需要为学生提供一种适合学生自己偏好的学习方式来学习的机会。

吉尔福特E个体在问题解决过程中是精细，集中，逻辑及归纳还是广阔，开放，联想1 偏爱选择自然科学（物理）作为自己的专业。2则喜爱选择人文科学（现代文学）作为专业，学生表现出来的兴趣与认知能力与其接受的早期教育有关。

第十章 教学心理

1．教学的一般过程：四个阶段：决定教学目标，了解准备水平，进行教学活动，实施教学评价。

2．明确化的教学目标的陈述及其陈述方法：

第一，教学目标要用客观的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；

第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。陈述方法：a 行为目标陈述法； b 内部过程与外显行为相结合的目标陈述法。

3．学习准备的含义：是使新的学习称为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。

4．最近发展区的含义及其在教学中的应用；指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。最近发展区在教学中的意义；教师在给学生提供教学支持时要注意适可而止，要给学生提供适当的足够的支持，但不要提供过多的不必要的支持，以促进学生能独立地完成自己的学习任务，的如果教师提供的支持太多，将不利于学生的发展和独立解决问题；如果教师提供的支持太少，学习任务对学生的挑战太大，学生可能会失败并灰心丧气。因此有效的教学支持必须要具有一定的弹性和灵活性，要能适应学生顺利通过最近发展区的需要。

5．教学中常用的教学策略及其运用的技巧：a 讲授法（提供先组织者，提供信息加工时间，提供总结）b 提问（把握问题的难度水平，提出不同认知水平或类型的问题。提问要面向全体学生，控制等待时间，对学生的回答给予适当反馈，鼓励学生大胆质疑）c 组织讨论（讨论的议题要明确，讨论前让学生做好充分的准备，充分发挥教师在讨论进行中的作用。讨论结束后要适当小结）d 布置课堂练习和家庭作业（课堂练习的布置要与教学目标一致，练习题的设计应富于变化，新颖有趣，并有适当难度；以激发学生做练习的兴趣，并通过练习产生有意义的学习。）

6．教学评价的含义及其特点：根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行测量，收集有关资料，并做出判断的过程。

7．教学评价：根据实施教学评价的时机，可分为准备性评价，形成性评价和总结性评价；根据对教学评价资料的处理方式，可分为常模参照评价与标准参照评价；从评价时使用的测验来源不同，可分为标准化成就测验和教师自编测验。

8．概念教学的策略：在教学中，教师为了促进学生获得并掌握概念所运用的方法。分为：概念－例证法；例证－概念法。

9．问题解决教学的策略：指教师指导学生如何解决学科领域中的各种具体问题。分为a 详细分析并讨论例题； b 指导学生正确表征问题；c 指导学生选择解决问题的有效方法；d 训练学生对解题过程中进行监控和反思；f 通过“大声思维”，提供专家示范。

10．            教师的角色：学习的指导者；班集体活动的领导者；行为规范的示范者；心理保健者；教育科研人员。

11．            建立教师威信的途径：教师的威信指教师在学生心目中的威信和信誉，是一种可以使教师对学生施加影响产生积极效果的感召力和震撼力。途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好仪表，风度和行为习惯的养成，给学生以良好的第一印象，做学生的朋友与知己。

12．            教师教学监控能力的含义，结构及其特征：教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极，主动的计划，检查，评价，反馈，控制和调节的能力。

结构：a 教师对自己的教学活动的事先计划和安排；b 教师对自己实际教学活动进行有意识的检查，评价和反馈；c 教师对自己的教学活动进行调节，校正和有意识的自我控制。

13．            教学效能感的含义及其作用：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。作用：a 影响教师在工作中的努力程度；b 影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；c 影响教师在工作中的情绪

14．            提高教师教学效能感的措施：从教师所处的外部环境来说，首先在社会上必须树立尊师重教的良好风气，其次在学习内，必须建立一套完整，合理的管理制度和规则并严格加以执行，以及努力创立进修，培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；从教师自身方面来说，首先要形成科学的教育观，其实要向他人学习。

15．            罗森塔尔效应：指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或语言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。

16．            教师期待效应产生的过程与影响：教师对学生的期待及其影响使在师生互动过程重产生的：a 教师根据学生的学习行为，个性特征和在人际交往中表现，形成对某各学生的期待，这些期待会在教师的行为中表现出来；b 学生接受了教师行为所暗示的期待，并根据期待的方向表现出来相应的行为。教师的不同行为对学生的影响使巨大的。这种影响表现在学生的自信心上和师生关系上。

17．            课题心理气氛的含义及其类型：指课程教学中，通过师生的相互作用而产生和发展起来的一种综合的群体心理状态。包括教师和学生的注意状态，知觉状态，情绪，情感状态，意志状态和定势状态等。我国学者黄秀兰将课堂心理气氛划分为积极的，消极的，对抗的三种类型。

18．            课堂心理气氛的调控：a 增加课堂教学中的情感投入，建立融洽的师生感情关系；b 采取民主的领导方式对待学生；c 更新教学内容，改革教学方法和教学手段，激发学生的学习积极性。

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