《课程的逻辑》读后感14 邓华
钟启泉教授的《课程的逻辑》一书围绕两个主题展开论述。一是创新课程文化，二重建课堂教学。每个主题下十三个子目。
第二部分重建课堂教学。第14个子目是《知识隐喻与课堂教学》。钟教授说，知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。就是说，“认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接 受知识，而应当是一种活动。不过，这些知识的隐喻尽管凸显了“认知活动”的关系性，但并没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来，仍然以个别的相互独 立的因素作为前提来理解认知过程。因此，传统的“客观主义”知识论固然是不可取的，但现代的“主观主义”知识论的局限性也不可小视。
当前，我国“应试教育”与素质教育的对立，同样反映了知识隐喻的对立。“应试教育”的知识隐喻，显然是同欧美国家20世纪20年代以前的纯客观知识论同出一辙的，但在我国教育领域目前仍然有它的市场。传统教育的主要特性，诸如“教师是知识的所有者，学生是接受这种知识的接受者”，“讲 解是主要的传递手段”，“教师掌握权力，学生是从属者”，等等。尽管多年来我国的基础教育一直处在改革的声浪之中，但未能切中要害。
基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。我国的课堂教学面临着从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题，这是关系到实现素质教育改革的大方向的问题，容不得半点含糊。教学是怎样一种实践呢?教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。“所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内在的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。”因此， 课堂教学的目标，无非就是通过第一种对话实践，同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系。这里所谓的“交往”是指“提示”和“接触”之意。“交往”表示学生与教材之间的能动的关联作用。这种关联表现为获得理解，归结为能动的认知过程所具备的实践与技能的获得。通过第二种对话实践，发展学习者 自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些成果协调的行为。通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞之中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己的观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能够倾听某种问题的一切侧面，从而获得知识和真理。素质教育的课堂教学需 要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系与经验，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。
课堂教学本身是借助以语言为中心的媒介展开的，而在借助语言交流想法、展开论题的解读与质问的过程中，实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在这里，师生的语言活动在本质上是一种对话的过程。教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。因此，教师即便在朗读课文的时候，也要时时刻刻感受学生的反应，展开“对话式”的朗读；即便在“沉默”和“无言”的时候，也得借此集中学生的注意力。教师必须发挥作为对话功能的作用，教师的语言活动的本质就在于，即便采取了独白的形态，也是在跟学生对话。出色的课堂教学，从一方面看，是淋漓尽致地发挥教师的引导和支撑的作用；从另一方面看，又是淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学生的活动的时候，就产生了教与学的辩证法，可以说，教学也就成立了。在这里，教师的“问题”转化为学生的 “问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。从上述意义上说，课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。
由此可见，教师在课程改革的过程中担负着重要的角色。教学的成功转型，才可能使课程改革成为可能，才会实现课改的目的。我们的教师必须完成从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的转变。
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