先把自己当一个正常的读者

——《沁园春.雪》教后反思

王桂香

这份教后反思，写出来已经是上课的近十天之后，中间一直没有停止反思，从沮丧到苦思不解到“仿佛若有光”，“念念不忘，必有回响”，今天方有“豁然开朗”之感。

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今天读了几篇名师教学课例。

王君执教的《苏州园林》，宁鸿彬执教的《人民解放军百万大军横渡长江》，肖培东执教的《皇帝的新装》，薛法根执教的《真理诞生于100个问好号之后》,包括之前阅读的支玉恒的《我们只有一个地球》，若放在一起读完，你会发现：无一不是根据文本体式确定教学内容的。引导学生的阅读取向，引导掌握阅读方法。用王荣生教授的话：用读诗歌的方法教诗歌，用读小说的方法教小说，用读新闻的方法教新闻……总之，教学生如何读。

这个问题，真的得老师首先明白，才能教得明白，学生才学得明白。

备课过程中，确定好“教什么”之后，就面临“怎么教”，主问题的设计就显得非常重要了。一个问题的抛出，看似简单，其实备课时经过反复的推敲，才能在课堂上收到“一石激起千层浪”的效果，激起一片又一片思维的水花。

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明白，理解不难，在备课上课时做到，并不容易。这就是知易行难吧。

回到我那节《沁园春.雪》的授课。按照怀特海的浪漫-精确-综合节奏理论，我在备课时将课堂分三个阶段：

（一）浪漫阶段，即熟悉诗歌阶段：

字词过关，听写，矫正。

朗读诗歌，多种形式朗读三遍。

（二）精确阶段，即品析鉴赏诗歌阶段：

读上片，赏析“雪景”。出示主问题：你最欣赏的诗句是？

读下片，品味“豪情”。出示老师置换过个别词语的“下片”，先让学生读，让学生发现与原诗的不同，主问题：能否这样置换词语？为什么？设计意图是让学生在比较中体会作者积极乐观自信的革命豪情。

（三）综合阶段，仿写下片，习作分享。设计意图是唤起对学习的自信对班级的热爱，激发创作诗歌的热情。

课堂上，第一个阶段，浪漫诵读诗歌没问题，学生喜欢这样形式多样的朗读，而师生分段朗读，也是在以老师的朗读感染、带动学生的朗读。

第二阶段的读下片品味“豪情”也很顺利，通过比较，学生读出了作者对历代帝王的惋惜，今朝“风流人物”的自信乐观。

第三个阶段，我抛出下水诗歌，学生边读边读忍不住笑，里面嵌入了各科老师的名字。学生的仿写也很出彩，唯一遗憾的是不能展示更多。现在反思，其实可以在课后将更多优秀的仿写诗歌集中起来，展示在板报上面，不是更能激发学生写诗的兴趣？

课堂的艰涩出现在第二阶段对上片的赏析上。我设计的主问题是：你最欣赏的语句是什么，说说理由。课堂气氛变得沉默，不是同学们在积极思考，而是怯于发言。勉强有几个学生主动举手。课后我想：是不是我问的问题太笼统，没有指点给他们赏析的抓手，比如从写景的广度、动静、虚实等方面来赏析？我是直接让学生赏析，而学生习惯于接受来自教师或资料上的赏析，是不是被这个问题吓住了？

那么，换一个问题如何？怎么问才能引发学生思考打开学生的思路呢？上完这节公开课，一直在思索这个问题，连续几天没有答案。

上周去郑州参加“国培计划乡村教师工作坊坊主培训”，培训期间突然想到，是否可以这样问：作者笔下的北国雪景，与我们这里的雪景有什么不同？

设想学生的回答：北国雪景更大广阔，景物不同，有静有动……教师可以顺势引导关注大与小，动与静，虚与实，这样没有刻意赏析，却能够完成赏析，也能够教给学生写景的角度。

当时为这样的灵感突至激动不已，不过以为是“妙手而得之”，直到这两天读王荣生《依据文本体式确定教学内容》，才明白我为什么会想出这样的问题。

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王荣生教授在文中设想了两个情境：

假如你现在正远离家乡在外地，在花好月圆的夜晚，你独自漫步在校园，由于思乡心切，你不知不觉想起一首李白的诗：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”你独自沉浸在自己的思绪中，沉浸在李白的诗境和诗意当中，感动不已。这时候，突然背后出现了一位语文老师对你说：“请问，这首诗哪些是写实的句子?哪些是想象的句子?它们各起了什么作用?”你当时会是什么感受？

也就是说，从来没有人这样阅读诗歌。然后，你从外面回到屋里，诗兴勃发，开始写诗，摊开纸，提笔之际，你想：“我第一句要写实，第二句写想象，第三逐步进入”，似乎也没有人这样写诗歌。

阅读诗歌不是这种方式，写作诗歌更不是这种方式。那么，我们在教什么东西呢?我们在教的东西合适么?

王荣生教授一针见血地指出语文教师在备课时，往往以一种很特殊的阅读取向，采用一种很特殊的阅读方法（语文教师备课），而这正是过去进行阅读教学时，教学内容大范围、长时期、集体性地出现问题的根由。所以王荣生说，语文老师拿起课文时，最好先不要把自己语文教师，首先当一个读者，去阅读去理解去感受。

我离开教室离开课堂去读《沁园春·雪》，丢掉语文教师身份，觉得北国雪景与我们中原雪景很不相同，这就是我的直接阅读感受，很自然地调动起日常的生活体验来对比阅读诗歌内容带来的体验，这才是正常读者的阅读体验。从我和学生共同的阅读体验出发来设计问题，学生自然会对比会思考。

豁然开朗。

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王荣生教授这篇文章里还有几句话，对语文教师备课不无启发：

阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢?要合法，要有理据。

好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了不当的解读方式、阅读方法。比如散文，不管是什么体式的散文，不少教师都采用“整体感知”、“重点段分析”、“词语揣摩”的模式，这样的“文本解读”方式，不出问题才是怪事。

要依据文章体式来解读来确定教学内容；备课时，先把自己当一个“正常人”（不是以备课的语文教师身份）来阅读来解读；通过各种书籍的阅读提升文本解读能力……这大概就是苏霍姆林斯基笔下的一个老师所说的，用一辈子备课。

对这节课的反思暂告一段落，对自己备课上课的修炼，一直在路上。