第一辑：课堂的困惑与变革：从浅表学习到深度学习（一）
第一章 课堂的困惑
读完这一章着实佩服陈静静博士，她把对课堂上存在的各种学习状态分析的如此透彻并根据我们的课堂教学现状找出相应的课堂改革方案。
虚假学习与浅表学习
虚假学习就是没有进入真正的学习状态，学生通过假装的方式来蒙蔽老师，逃避学习，避免教师的惩罚。学生中不缺乏成绩高的优等生。课堂上他们与老师高度配合，紧跟教师的步伐，不去干扰教师的教学进度。但他们不做深入的思考，他们的学习主要以机械记忆和反复操练为主，很少有创造性的思考。
几乎所有的巡课人生都经历了这样的蜕变历程：投入学习——遇到困难——发求救信号——无人回应——未完成学习任务——受到负面评价——失去信心——放弃。
回忆一下我的课堂现在好像真的被虚假的学习所充斥。多数学生默默无语，只是机械地完成教师要求的学习任务，抄写、计算，尤其是那些没有良好学习习惯的，没有自控能力的被称为“观光者”的学生，他们游离于课堂之外，对于课堂上的问题从不参与，很少分享，更没有深度的思考。如果说一二年级他们还可以吃老本勉强应付学业任务，随着年级的升高，学习任务比较重，他们现在已明显的跟不上。
今天的阅读学习也让我在班级内找到了那些“伪学优生”。虽然他们在教师眼里比那些学学困生更加的乖巧，也能回答简单的问题，并且作业完成的及时和工整，但他们的学习也只是停留在照老师指令形式上。他们缺少主动学习的积极性，许多的学习也只是停留在记忆理解的层面上，因为缺乏质疑精神和深入思考的能力，到了初中阶段，他们也会沦为学困生。
课堂困境的归因分析
一.学生真实的学习历程：缓慢而复杂
学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。
佐藤学借助社会建构主义对“学习”进行界定，提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程中的“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会(同一性与共同体)的实践。在此过程中，我们能够看到儿童是以语言为媒并借助互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。学习的过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。
佐藤学将学习称为“与客观世界的对话”“与他人的对话”“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程，给予专业的、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值所在，也是课堂教学的基本规律和原则。
二.高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的学习困难
我们的课堂教学过程往往是高速的吸入，压缩化的具体表现为以下六个方面：
第一，教学目标。以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需要，对知识进行打包、压缩，在学生自我学习需要几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。
第二，从教学内容的角度看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角，难以激发学生的学习兴趣。
第三，教学内容非常庞杂、信息量很大，在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选和归纳，所以会用大量的时间进行刷题。
第四，从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差,教师的教学进度完成了，但是学生并没有跟上,学习进展缓慢,积压了很多难以解决的学习任务。
第五，从教学设计的角度看,教师往往从如何教学的角度进行“教学设计”，而较少从促进学生的学习角度进行“学习设计”,教师教学内容往往是多、杂、快,很多时间被浪费在已有知识的不断重复上,而真正核心的、有难度的、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生学习过程中有大量的“不懂不理解”的“夹生”,但出于对进度的考虑,往往都被掩盖和忽略了。
第六，从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受,学生的学习能力不断衰退。自主的思考和探究过程对于很多学生来说是一件“苦差事”,他们宁可坐等老师或者“学优生”给出现域答案。思考的情性使他们的学习无法深入，真正的学习能力得不到提升。
